统整在学习者身上：综合实践活动课程的原点重申

摘 要 作为一门综合课程，综合实践活动课程在以加强综合性和实践性为创新导向的新课程改革背景下具有独特的课程使命和育人价值。它遵循课程综合的关联逻辑，体现在学科之间以及个人和社会之间的关联。而“综合”一直是促进学生个人和社会统整，促进跨学科研究的关键过程。当前，综合实践活动课程在实施过程中还存在对其综合课程之特性认识不清、统整原点不明等问题。为此，迫切需要我们对综合实践活动课程的统整原点进行重申。在课程内容选择上不仅有活动主题，更要基于学习者整体的、完整的生活；在课程活动组织上不仅要在形式上打破学科界限，更要注重让学习者经历创造的历程；要回到综合实践活动课程统整的原点，即统整在学习者身上，而不是停留于学科层面的统整上，这是推动综合实践活动课程深化实施的关键所在。

关键词 综合课程；综合实践活动；学习者；统整；原点

作者简介 钱旭鸯，杭州师范大学经亨颐教育学院副教授、教育学博士

强化课程的综合化实施是我国新一轮基础教育课程改革推动育人方式变革的重要举措。综合实践活动课程作为我国基础教育体系所设置的一门综合课程（integrated curriculum，又译“整合课程”“统整课程”等），在以加强综合性和实践性为创新导向的新课程改革背景下具有独特的课程使命和育人价值。然而，审思二十余年的综合实践活动课程实践会发现，综合实践活动课程在实施中还存在对综合实践活动课程之“综合课程”基本特性理解不清、课程内容浅表化、课程活动组织形式僵化以及课程缺少“人”层面的统整等多方面问题。为此，基于综合课程发展的学术史，在分析综合实践活动课程之“综合课程”基本特性及其所遵循的课程综合关联逻辑的基础上，对其课程综合的原点进行重申，对新一轮基础教育课程改革背景下综合实践活动课程的深化实施具有重要意义。

一、综合实践活动课程之“综合课程”基本特性

作为一门培养学生综合素质的跨学科实践性课程，综合实践活动就其课程组织方面的课程类型来说，是一门典型的综合课程。综合课程是相对于对知识进行分门别类的分科课程而言的。它通常是指有意识地综合运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。[1]它在课程设计上试图打破学科边界，寻求建立全方位联结，透过组织具有个人意义的学习活动，促进学生全面成长。这一课程设计取向也被称为“课程综合”（curriculum integration，又译“课程整合”“课程统整”等）。

综合课程是一个亦新亦旧之物。虽然综合课程在今天国际课程发展领域备受推崇，但它并非一个新兴概念或行动，而是有着与传统分科课程博弈相随的漫长历程。由于“综合”这一概念蕴含着部分与整体之间的关系，一直以来都为哲学家和教育家所关注。一般认为，历史上第一次明确提出课程综合问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特（Johann Herbart）。[2]自20世纪20年代中期之来，“综合”这一术语在美国进步主义教育的推动下就已经发展出了许多新含义。就其作为一种课程设计取向而言，主要意蕴包括以下方面。第一，课程围绕现实世界中对个人和社会具有重要意义的问题和议题进行组织。第二，需要规划与课程的组织中心相关的学习经验，以便将相关知识整合到组织中心的情境中。第三，知识的开发和使用是为了解决所研究的组织中心问题，而不是为以后的测试或年级水平做准备。第四，课程设计的重点放在涉及知识实际应用的实质性项目和活动上，从而增加年轻人将课程经验融入其意义图式，尤其是体验解决问题的民主过程的可能性。[3]此外，还包括学生在课程设计过程中的参与。

虽然从课程发展史的视角来看，“综合”一直是促进学生个人和社会统整，促进跨学科研究的关键过程，今天“却经常被用作一个流行用语，而没有明确说明它究竟意味着什么，或者在综合过程中实际发生了什么”[4]。举例来说，当一个学校某一年级以“水”为主题开展综合实践活动，其中，语文学科学习与水相关的古诗，数学学科学习与水相关的计算，科学学科学习与水相关的化学反应等。这种类似于“水果拼盘式”跨学科课程设计[5]中究竟发生了什么？能否算是综合课程？这需要我们以综合课程的基本属性进行判断，即它是否围绕某一个核心议题或问题，有意识地运用两种或两种以上的学科之知识观和方法论进行问题解决。这意味着，要看不同的学科在学习与“水”有关的内容时，是否运用到跨学科的思维解决一个有关“水”的核心问题？是否形成了有关“水”的某方面跨学科理解？更重要的是，要看它是否体现了综合实践活动所遵循的综合课程关联逻辑。

二、综合实践活动课程之“课程综合”关联逻辑

作为一门综合课程，综合实践活动遵循着课程综合的关联逻辑。在进行课程的综合设计时，其关联逻辑至少体现在两个方面：一是学科之间的关联，二是个人和社会之间的关联。

（一）学科之间的关联

学科之间的关联，通常是指不同学科领域之间的相互联系和互动。这种关联可以在多个层面上存在，从基础概念的共通性到解决复杂问题的跨学科方法等。在21世纪之后，世界各国之所以纷纷开始在其课程政策方面对加强学科之间的关联予以强调，初衷首先在于理解生活的需要。“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[6]“教育有用，因为理解生活是有用的。”[7]那么，我们又是如何用知识来理解生活的呢？是以一门门被装进“鸽子笼”的分学科知识分别进行理解吗？美国综合课程研究者比恩（James Beane）曾质疑：“假想我们在生活中面临一些问题和困惑的情境，我们如何处理？我们是否会停下来问自己哪部分的情境是语文、音乐、数学、历史或艺术？”[8]毋庸置疑，在真实生活当中，解决问题的不是在学校中界定不同区隔的知识，而是统整在真实问题和议题情境中的知识。杜威（John  Dewey）曾对“鸽子笼”式分学科做出了深刻的反思，并将统整理论的经验和教育概念说明如下：几乎每个人都有机会去回顾自己的学校生活，并思忖在学校中累积了哪些知识……然而这些知识竟是如此孤立，与其他经验无法作联结。因此，在真实的生活情境中也无用武之地。[9]课程综合正是打破“鸽子笼”式分学科知识组织的一种知识重组，旨在为学习者对生活世界形成一种整体性理解创造可能。

其次是培养学习者驾驭复杂性的需要。在这个以易变性（volatility）、不确定性（uncertainty）、复杂性（complexity）和模糊性（ambiguity）为重要标识的乌卡时代（VUCA，即“Volatility”“Uncertainty”“Complexity”和“Ambiguity”这四个英文单词的首字母），分科式知识组织形式的一个极大风险在于它让我们看不见总体性、多维性、复杂性。法国著名哲学家、社会学家埃德加·莫兰（Edgar Morin）在不同场合反复探讨了应如何用一种更综合、更跨学科的方式来理解复杂性、迎战不确定性。在莫兰看来，由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的连接工作。[10]因为一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。因此，未来的教育所面对的普遍问题便是：怎样获取关于世果的信息和怎样把握把它们连接起来和组织起来的条件？怎样察觉和认识背景、总体（整体/部分的关系）、多维度、复杂性？由于这一问题关系到我们组织知识的能力，因此也是一个教育的根本问题。[11]根据莫兰的复杂性教育思想，要想面对乌卡时代所带来的挑战，21世纪的课程就不能是教给学生不断增多的知识，而是要教给他们“学会驾驭复杂性”[12]中的能力。而这一能力的培养首先需要我们走出分离的、被肢解的、箱格化的分科知识组织形式，走向学科之间的关联，实现一种跨越学科界限的思考和行动。

（二）个人与社会之间的关联

在强调加强学科之间关联、带动课程的综合化实施之外，还需要看到课程综合背后更重要、更深层次的关联体现于个人和社会之间。综合课程作为一种课程组织形式本身在于促进学习者个人与社会之间的“统整”。被比恩赞誉为课程整合理念“剪彩”活动[13]的重要综合课程设计即是1921年美国教师梅雷迪思·史密斯（Meredith Smith）所设计的“社区项目”课程。该项目鼓励学生通过建造自己的微型“房子”，将它们放在一起构成社区，借助于玩偶来扮演不同的职业角色并与他者进行交互等。基于这一课程设计相关的教育实验成果，史密斯认识到：只要有目的或欲望，就会有与环境的统整。因为目的只能通过环境事物来表达。为此，问题不在于课堂活动是由教师决定还是孩子们自己决定。一切活动都是个体与环境统整过程的结果。[14]她建议引导孩子们参与有目的的活动，通过这些活动，他们可以在越来越复杂的情境中采取行动，并从中学习[15]。基于其课程实践，史密斯1927年的博士论文指向了一个重要问题：是否有某些特定的课程组织和做法，更有助于年轻人个人与社会的统整/综合？[16]综合课程正是这样一种课程组织和做法。它不仅要促进学科之间的互动与关联，更为重要的是要促进学习者个人与社会之间的统整。

事实上，21世纪以来，世界课程改革的整体主义愿景都体现了对“个人与社会”之间的关联的强调。[17]例如，英国苏格兰将其卓越课程体系的课程目标定位为：成为成功的学习者、自信的人、负责任的公民和有效的贡献者。类似的，加拿大安大略省的课程目标确立为培养“成为个人成功、经济上富有成效和积极参与的公民”。新加坡21世纪课程目标则是要培养学生成为“一个自信的人、一个自主学习者、一个心系祖国的人、一个积极贡献者”。

与此国际课程政策发展趋向相一致的，我国《义务教育课程方案（2022年版）》中也明确地提出了课程标准制定的基本原则之一便是“聚焦核心素养，面向未来”，要“依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强价值观引导，重视必备品格和关键能力培育”。[18]在这一课程政策背景之下，我国综合实践活动课程也特别突出了个人与社会间的关联。《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出，综合实践活动课程的课程目标是以培养学生综合素质为导向，强调“学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升学生综合素质，着力发展学生核心素养，特别是社会责任感、创新精神与实践能力，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的新需要，迎接信息时代、知识社会的新挑战”[19]。可以看出，这一课程目标作为综合实践活动课程的出发点和归宿点，体现了其加强学生个人和社会间的关联的重要课程使命。

三、综合实践活动课程的统整原点

赫尔巴特曾在其“相关整合课程论”中警示我们：“孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来。”[20]根据这一综合课程的奠基性思想，“人”，而非“学科”，才是课程综合的原点。今天，为避免综合实践活动课程的迷失，迫切需要我们对综合实践活动课程的统整原点进行重申。

（一）课程内容选择：不仅有活动主题，更要基于学习者整体的、完整的生活

教育与生活隔离、学校与社会隔离被杜威称为“教育中最大的浪费”。[21]他认为，所有的浪费源自隔离。[22]当儿童在生活中获得的经验无助于学校课程内容的理解，或是学校所学课程与日常生活、社会生活之间难以建立联系的时候，这种隔离最终导致的不仅是学校与社会的割裂，更是儿童经验的割裂。综合实践活动课程正是要对此做出回应，其课程开发理念旨在“面向学生的个体生活和社会生活”，从而致力于实现儿童的学校生活与社会生活的有机联系。《中小学综合实践活动指导纲要》在“内容选择与组织原则”部分提出：“要引导学生把自己成长的环境作为学习场所，在与家庭、学校、社区的持续互动中，不断拓展活动时空和活动内容，使自己的个性特长、实践能力、服务精神和社会责任感不断获得发展。”[23]可以看出，综合实践活动课程不只是有一个活动主题，而是以学习者为本进行课程内容的整合，同时还兼顾了学校生活经验与社会生活经验。它通过转向学习者的成长环境，加强教育时间和空间的连续性和开放性。就这一意义而言，综合实践活动课程的实施首先要求我们看见“儿童生活本身是一个整体的、完整的存在”[24]。