学校德育体系建构的知识逻辑

摘 要 当前学校德育体系建构的研究与实践存在的一个突出问题：道德内容与德育体系的割裂。这一问题凸显了学校德育体系建构的知识论视角。学校德育体系建构的知识论视角将学校德育体系建构视为学校利益相关主体围绕道德知识展开对话、讨论与运用的过程，强调通过知识促进学生与体系之间的联结，增强了学校德育体系建构的教育性与可操作性。学校德育体系是一种内含多元知识结构的知识体系。知识论视角下的学校德育体系的建构与运行过程是将外在于学生的客观道德知识转化为学生主观意识层面的个体道德知识的过程。学校德育体系的知识建构可以采用知识分流、知识理解、知识讨论等路径。

关键词 学校德育体系；道德知识；德育

作者简介 郑富兴，四川师范大学教育科学学院副院长，教授，博士生导师

建构学校德育体系是当前许多中小学德育实践的重要形式。不少学校运用课程开发的思路来建构学校德育体系，围绕德育目标或自定德目，将各种道德内容、学生经验、实践活动、环境资源等要素有效地组织起来，形成一个整体育人环境。当前关于学校德育体系的现有研究与学校实践普遍存在的突出问题就是道德内容与德育体系的割裂。无内容、形式化使得学校德育体系既不能巩固直接道德教学的成果，也不能成为学生道德品格形成的情境，让学校德育工作流于无为而教的自然散漫状态而实际上放弃了德育职责。本文拟探讨学校德育体系的内容问题，从知识角度重新理解学校德育体系建构的内涵与路径，为建设高质量学校德育体系提供一种理论思路与工作框架。

一、学校德育体系建构的知识问题

学校德育体系建构的知识问题是指学校利益相关主体在建构学校德育体系的过程中对道德内容的理解存在着差异甚至矛盾，而这将会破坏学校德育体系的教育效果甚至瓦解学校德育体系本身。这大致表现为以下三个方面。

（一）缺乏知识意识而产生的体系“空转”

关于学校德育体系构建的政策建议与学校实践主要关注学校的具体做法，强调如何给学生构建一种德育环境。虽然它们也有一些关于德育目的和内容的设定，但是实践工作者往往关注德育体系内部的要素结构，如什么时候做什么，建立什么样的制度等。例如，一些学校建构学校德育课程体系，依据泰勒原理将该体系细分为德育目标体系、德育内容体系、德育实施体系、德育评价体系、德育保障体系，但是各子体系之间的关系是什么、如何联结起来却不甚清楚。学校德育课程体系运转起来后，执行老师大都容易忘记建构学校德育体系的目的或初衷，只是关注完成此时此刻的任务、活动、事情。而这些任务、活动、事情乃至整个体系背后蕴含的道德原则、道德规范、道德价值等道德知识是什么，参与学生如何认识与理解它们，却被遗忘至脑后。如果是某一专门的德育课或者德育活动，也许任课教师会努力在教学目标中标注所欲培养的德目，但是学校德育体系的建构与运行却很难让人将它与整体德育目标或道德内容联系起来。这种形式化的学校德育体系建构与运行的效果不仅充满了不确定性和随意性，也失去了教育的专业性与针对性。学校德育体系建构的专业性的表现之一就是设计者与实施者要明确体系要素与道德内容之间的价值关联。教育工作者需要提升其德育工作的专业性和针对性，这就要求他们掌握道德知识并将之融入学校德育体系建构之中。

（二）缺乏知识理解而产生的“驯化”现象

学校德育体系建构实质上是一种传统德育与间接德育的思路，即建构同质化的道德环境，让学生在其间活动、做事、交往，久而久之形成相应的道德品格。而针对道德知识的教育教学则是一种专门德育，强调道德理性或道德判断能力的培养。由于现代德育的主知主义与以往德育的知识化实践受到批评，道德知识在学校德育里的研究与实践也遭到贬低与忽视，这就让学校德育体系建构更是理所当然地不关注道德知识，更趋于关注体验、情感等心理化过程。但是，学校德育体系建构如果不关注道德知识的讨论与道德理性的培养，就容易失去教育性，即学校德育体系建构不能激发学生的理解，从而存在驯化学生、使之服从的嫌疑，而这反过来又容易引起学生的抵制、无视而失去效果。学校德育体系的运行要具有教育性，则需要激发学生对学校德育体系所蕴含与承载的道德知识的理解。

（三）歧义知识理解而产生的体系“崩溃”

与学校相关的不同主体，如学校领导、教师、学生乃至家长都对学校德育体系所欲传递的道德内容都有自己的理解。此处的“歧义知识理解”就是指对学校德育体系理解结果的不同，具体有分歧、解构、反讽、歧义、风险、怀疑等多种情况。尤其是学生对学校德育所欲要求的德育内容的理解直接决定着学校德育的效果。现实中不少学生对学校道德内容的调侃与颠覆就是比较常见的歧义理解形式。学生们的想象力往往是我们无法想象的。这些歧义的理解给学校德育体系建构与运行带来了无法预料的障碍。

二、学校德育体系建构的知识维度

解决这些知识问题凸显了学校德育体系建构的知识论视角。回答学校德育体系建构的知识问题不仅是明确学校德育体系建构的道德内容，更是从方法论角度重审、反思学校德育体系及其建构。知识是被确证的真信念与信念的确证。[1]这一静一动的界定意味着作为方法论的知识论视角既强调知识的内涵与性质，也强调知识的确证方式与确证过程。

一般认为，道德知识是关于个体如何行动的知识，也是付诸实践的知识。根据知识的动静双重界定，道德知识也具有名词意义和动词意义的双重界定。

（一）道德知识的名词定义

道德知识即是关于我们应该做什么的道德信念及其理由。[2]这关涉道德知识的性质、结构与功能，即关于应该与正确的信念命题。道德知识根据论证的主体可分为道德理论与道德常识：前者为专家学者提炼的优良法则，后者为普通人拥有的价值观念与为人处世常识。学校德育体系建构语境中的道德知识观更关注传统习俗、智慧格言、价值信仰等道德事实。道德知识根据论证的范围还可分为伦理知识与个体道德知识：前者为外在于个体的公共性、社会性的道德知识，后者为个人所拥有的道德知识。学校德育体系建构语境中的道德知识关注社会层面的伦理道德知识，强调获得与确证道德知识的情境性、社会性与结构性。据此，学校德育体系建构的教育机理在于：将群体伦理知识转化为个体道德知识。

（二）道德知识的动词定义

道德知识是个体对自己道德信念的确证过程。这关涉道德知识的确证方式方法。这是现代道德知识论的研究范围。[3]不过，学校德育体系的知识论视角更强调整体建构体系中学生、伦理道德知识与德育体系之间的知识关系，而学校德育体系建构过程也是学校利益相关主体围绕道德知识展开对话、讨论与运用的过程。这一分析视角正是教育思维的体现。教育思维是一种综合思维方式，对人、知识、社会的综合考虑形成了“主体—知识—结构”三位一体的复合分析结构，即人、知识、社会三者统整起来的结构分析，最终形成的是一种教育模式。[4]学校德育体系的知识论视角彰显了道德知识论的教育学研究特性。

因此，学校德育体系建构的知识论视角意味着我们从知识的静态与知识的动态两个维度来分析学校德育体系的知识性质与知识建构。学校德育体系建构既需要一种道德知识来加以驱动，也需要通过道德知识来加以实现。

学校德育体系建构的知识维度至少具有两点现实意义。一是增强学校德育体系建构的教育性。教育性就是指学校德育体系建构与运行要能够激发学生的理解。学校德育体系建构要求品格培养与理性培养并重，因此具有了培养道德理性的功能。同时，没有这种“道德知识”意识，那么学校德育体系及其建构容易陷入一种相互割裂、互不相关的状况，失去其教育意义。无论设计者，还是执行者，如果没有思考学校德育体系的知识问题，那么学校德育体系的建构与运行就失去了方向。其实，“公正团体法”的德育模式已经是一种比较典型的知识维度的学校德育体系建构了。二是增强学校德育体系建构的可操作性。学校德育体系建构的指导理论大致经历了系统论、共同体论到生态论的发展变化，但是所得结论都比较宏观、偏原则化。相比之下，学校德育体系的知识论研究将学生、知识与体系三者统整起来的教育学思考，既能提高学校德育体系构建实践的针对性与可操作性，也能提升学校德育体系的教育品质。

三、学校德育体系建构的知识内涵

建构学校德育体系必须要先了解学校德育体系的知识性质。知识论的静态维度分析强调学校德育体系建构的结果状态，即学校德育体系是一种内含多元知识结构的知识体系。

（一）学校德育体系蕴含的金字塔型知识体系

学校德育体系首先是一种知识体系。学校德育体系蕴含着多种多样的道德知识。这既有社会、文化层面的伦理道德知识，如传统美德、社会主义核心价值观等，也包括学校德育体系设计者自己的道德知识，如学校的校训、校长个人的道德理想等。这些道德知识大多会表现为学校德育体系的德育目标和若干德育内容，成为一种外在的行为规范体系。例如，有学校将“孝亲”作为学校德育体系建构的总目标，有学校将若干公德与若干私德作为学校德育体系的二元结构内容，各有各的特色内容。

之所以称其为“知识体系”，是因为这些多种多样的道德知识在学校德育体系中能够逻辑自洽，各安其位，各得其所，和谐一体，即不少地区在实践中所说的“条理化、序列化、结构化”。不同学校主体与德育体系的不同知识如何通过筛选提炼、排列组合，按照“道德主题+学段学期”的二维标准，形成条理清楚、层次分明的知识体系，作为学校德育体系的建构目标以及下属子体系的内容目标，成为学校德育体系建构的首要任务。比较常见的学校德育知识体系形态是金字塔型的道德知识关系结构，即：一个核心价值和美德下面引出和涵盖了一系列的下位价值、规则和规范。例如某校提出了自己学校所建构的“幸福德育课程体系”，以“幸福”作为学校的核心价值观，下面针对三种情境分别提出了下位的价值与美德群，如针对学生本人提出了“德馨、文明、阳光、个性”，针对班级提出了“团结、主动、善思、勤学”，针对家庭提出了“积极、协作、阳光、张扬”。虽然这种金字塔型的德育目标体系是否逻辑自洽、有据可依还有待商榷和改进，但是这种意识和做法却是值得肯定的。

（二）学校德育体系建构与运行中的二元知识结构

如果说金字塔型的学校德育体系知识结构是一种应然的、体现在德育目标层面的知识结构形态，那么二元知识结构则是一种实然的、体现在德育体系建构与运行过程中的知识结构形态。学校德育体系建构与运行中内含的二元知识结构具体表现为三种知识类型的关系。

1.学校道德知识与地方道德知识的关系

这一关系往往引出学校德育实践中存在的最头疼的问题，如“5+2=0”现象。学校道德知识一般是一种法定的、理想化的道德信念。地方道德知识是一种日常生活中的习俗伦理、道德常识，也是某一文化传统、特定社会群体的道德共识，例如智慧格言、乡规民约、家长价值观等道德事实。社会稳定与社会建构需要这种地方道德知识，社会现实也是通过地方道德知识驱动而构成的。这些地方道德知识与学校的德育内容有时不仅差异很大，甚至背道而驰，这也是一再强调家校社共育的重要原因。

2.德育体系的伦理知识与德育主体的道德知识的关系

对学生而言，学校德育体系蕴含的伦理知识是外在的客观道德知识或伦理知识，而学生对这些知识的理解结果则是内在主观的个体道德知识。这是对学校德育体系的再建构。所谓“再建构”，是指学生与学校德育体系之间互动而形成的“共同理解”。这种“共同理解”是学校德育体系在学生主观意识层面的建构。也就是说，学校德育体系建构既包括学校设计的客观结构，也包括学生意识层面上的主观建构。学校德育体系的建构与运行过程是将外在于学生的客观道德知识转化为学生主观意识层面的个体道德知识的过程。

3.预设的道德知识与生成的道德知识的关系

学校德育体系蕴含和承载的道德知识往往是优良准则，作为德育目标预先设定、嵌在学校德育体系之中。学校德育体系的执行者与学生的互动，以及所处社会、文化情境的发展、运行，使得学校德育体系建构过程产生了一些不确定的、实然状态的伦理道德知识，这也是学校德育隐性课程的重要来源。例如，以“爱国”为目的的升旗仪式，在实际组织过程中，学校领导与教师对学生呈现出了“权威”“服从”等管理主义的行为规则。学校德育体系建构过程中的这些道德知识的紧张关系制约着学校德育体系的结构形态、建构方式与实施效果。