历史自主化学习的教学意蕴及实施策略

【摘 要】历史自主化学习，是一种培育历史学科核心素养的有效教学方式。自主化学习的理论意蕴主要包含“主动学习”“独立学习”“自控学习”三个方面，相应地，历史自主化学习的教学意蕴为“引发内生动机以挖掘学习潜能”“运用有效策略以培养学科能力”“调控生长过程以赋能学科学习”。具体的实施策略有：第一，以引发历史学习动机来实现“我要学”；第二，以培养历史学习思维来实现“我能学”；第三，以凝练历史学习内核来实现“我会学”。

【关键词】核心素养 自主化学习 历史教学 动机 自我效能感

素养是人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征[1]，是一种与先天禀赋有关，但更强调后天培养的特质。历史学科核心素养不是教出来的，而是育出来的。“教得”是外显的知识和技能，“育得”是内生的能力和品格。因此，告别依赖、被动、复制的“历史教下学习”，真正回归“自主”，才能扭转学生“越学越不会”“越学越不想学”的学习生态，重回育人的正轨。

一、自主化学习的理论意蕴

自主化学习是一种促进学生有效学习的重要方法，其发生、发展有着内在心理机制。以维果斯基为代表的维列鲁学派认为，自主化学习本质上是一种言语的自我指导过程，主张学习者通过内部言语来主动调节学习过程。以斯金纳为代表的操作主义学派认为，自主化学习本质上是一种操作性行为，是学习者对于外部的奖惩而作出的应答性反应。齐莫曼认为，自主化学习应当表现为学习者在元认知、动机、行为三个方面的“积极参与”[2]。余文森认为，自主化学习的本质是对学习者学习潜能的信任和学习独立性的尊重，从而表现为学习者可以采用自主的方式进行学习[3]234。总之，自主化学习需要教育指导等外部条件和学习动机、学习策略、意志控制等内部条件的共同作用，可以主要概括为“我要学”“我能学”“我会学”三个方面。

1. 主动学习：内在需要驱动“我要学”

学生在学习中表现出的“主动性”源于其内心的自觉和自动，是一种内生的学习品质，表现为“我要学”的积极状态。这种“内需驱动”主要表现在学习兴趣和学习责任两个方面。一方面，学习兴趣是学习者在强烈情感作用下，渴望参与学习的一种心理特征，表现为一种“积极参与”学习的状态和倾向。有了学习兴趣的驱动，简单地接受或被动地学习就会减少，学习活动中的“负担感”就会被“获得感”所取代。另一方面，学习责任是学习者在认识到“学习是个人对社会应尽的义务和理应承担的责任”的基础上，形成的对学习目标和学习价值的深度认识，以及由此产生的积极态度和敬业精神。有了学习责任，外驱的“被动学习”才会转变为内驱的“自觉学习”。

2. 独立学习：能力培养指向“我能学”

独立学习强调的是学生成为“学习的主宰者”，其核心特征就是学生在学习中保持“主体性”，排斥“依赖性”。独立学习在学习中表现为“我能学”，即凸显学生的主体性学习地位，避免“低估或漠视学生独立学习能力，压制或忽视学生独立学习要求”的情况出现，减少“代位学习”的发生。同时，应兼顾学习独立性之中的相对性，分清学习过程中的“自主要素”和“不自主要素”，避免“学生全然决定自己的学习”“教师全然不顾学生的学习”的情况出现，着重培养学生独立学习和独立解决问题的能力。

3. 自控学习：元认知发展促成“我会学”

自主学习在学习行为上还表现为一种“自控性”。现代认知心理学把这种在学习中的“自控性”叫作元认知。元认知是指主体对自身认知活动的认知，包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三个成分[4]。只有元认知水平得到培育和提升，学生才会对“为什么学习”“学习什么”“如何学习”“学习得怎么样”等问题产生自觉意识和反应，从而实现“我会学”。具体而言，元认知水平较高的学生在学习前能确定目标、制订计划、选择学法等，在学习中能自我观察、自我反思、自我调控等，在学习后能自我评估、自我总结、自我完善等。总之，培养学生的自我意识和自我监控能力是实现“我会学”的关键环节，而“我会学”则是实现自主学习的关键要素。当然，“我会学”之中还需要有“坚持学”的意志控制成分，这对于自主学习发挥着重要的维持功能。

二、历史自主化学习的教学意蕴

初中阶段是培养学生自主学习能力的关键时期。初中历史教师应将“自主化”作为重要育人目标之一，注重挖掘学生的历史学习潜能，触发学生的真实生长，以“学习的自主化”来落实学科核心素养的培育。

1. 挖掘潜能：引发历史学习的内生动机

学习动机是推动学生参与历史学习活动的内在因素，与学生学习的思维过程、意图、期望及对特定环境的理解存在较大的关联性，并表现在学生历史学习的价值信念、兴趣爱好、行为习惯及预期目标等方面[5]。初中学生在历史学习中的动机主要分为兴趣驱动和价值驱动两类。一方面，历史作为一种“存而不在”的客观存在，其“远去”和“存在”的属性为历史想象和解释留下了极大的空间，这种“丰富性”“不确定性”为学习兴趣的萌生提供了可能。另一方面，初中历史课程中的“历史”是在马克思主义指导下探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势的学科，对学生了解历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养[6]具有重要的价值。因此，“历史学习成功与否”与“个人价值实现大小”的关联性成为学生历史学习持久的价值驱动力。

2. 指向能力：运用历史学习的有效策略

学习策略是学生为加深理解、促进学习，保留和吸收新信息的特殊见解和行为。学习策略能反映学习者的偏爱，与学习者所接受的教育息息相关。其中，认知策略是学习策略的重要组成部分，主要包括重复、归纳、推断、转换、提问等[7]。初中历史课程内容包括中国和世界的古代史、近代史、现代史，以及跨学科主题学习七个板块，不同的内容板块所对应的学习策略也是不尽相同的。例如，初学历史的七年级学生，应通过情境创设、故事讲述和多样化资源的运用来激发学习的兴趣和主动性；应关注学法指导，学会阅读、理解教科书，从概括入手来解读史料。而八九年级的学生，则需要侧重培养分析、归纳能力，逐步提升历史判断能力；要注重以唯物史观为工具来认识历史发展的规律；要从整体视角来梳理历史发展的节点和脉络，形成结构化、有深度的认知。

3. 赋能学习：调控历史学习的生长过程

据调查研究，学习动机、归因、自我效能感与个人自我监控学习行为的程度呈现正相关，其中自我效能感作用最大[8]。自我效能感是个人对于自我能否胜任学习活动的预期，可以表现为对自身参与学习活动全过程的调控。在历史学习中，首先，教师要设置具有一定挑战性的学习任务，引导学生通过在自主解决问题过程中收获的“成功感”来强化自我效能感。其次，教师要引导学生通过制订学习目标来全程驱动自己的学习。学生要围绕目标，根据学习的难度调节努力的程度，要使自己的学习保持在“积极状态”，使自己持续投入问题解决和任务完成中。最后，教师要认识到从“依赖”到“自主”的转变是从“教”到“学”的转化过程，避免出现为了“自主”，而进行“放羊式”“自流式”教学。

三、历史自主化学习的教学策略

在历史教学中引入自主化学习，就是要以历史自主化学习的意蕴来联结理论与实践，以学习动机的引发、学习能力的培养、学习内核的凝练为基本思路，探索“我要学”“我能学”“我会学”的操作策略。下文以七年级下册《中国历史》中“北宋的政治”一课为例来具体阐述。

1. “我要学”：引发历史学习动机

学习动机与兴趣指向、价值意识、目标实现等要素息息相关。因此，历史教师可以从这些方面来引发学习动机，实现学生的“我要学”。

（1）以趣激学，维持兴趣来培养自主意识

兴趣具有客观性、活动性、目标性的特征，教育活动要从兴趣的客观性出发，中间经历一个教育的过程，最终达成兴趣的目的性[9]。首先，历史记叙的是远去的事实，获得学习历史的兴趣应当先消除历史的“距离感”，使之与学生的天性和生活世界相关联。其次，学习兴趣需要通过情境创设、形象描述、生动类比等学习活动来触发、维持。最后，兴趣要指向某个目的，促使学生持续为之努力。例如，宋太祖赵匡胤所引发的“武将与文臣博弈”是五代十国到北宋时期的核心议题。教学中，教师可以用“中国象棋中的博弈”进行类比。导入环节，让学生思考“如果进行类比，赵匡胤相当于中国象棋中的哪颗棋子”，由于中国象棋是学生熟悉的生活物品，“将”的答案脱口而出，学生学习的兴趣也油然而生。中间环节，教师再问：“用什么办法可以解决武将专权、地方割据这两个威胁北宋统治的顽瘴痼疾呢？请同学们继续观察中国象棋。”通过观察、思考，学生们回答“士”的声音逐渐变大。于是，“北宋重文轻武的政治”这一学习内容被自然引出，围绕着该核心议题，学生的学习兴趣也得以持续。

（2）以疑促思，持续思考来维持探究欲望

教学中的问题在一定程度上是学生理解的基础，优秀的思维品质也往往孕育于课堂问题的产生和解决过程中。“问题”与“思考”的相互作用可以维持学生的探究欲，并促进学生自主化学习的发生。“历史活动是由有思维的人的活动构成的，表现出强烈的个别性、偶然性。”[10]这也就决定了历史学习中的“问题与答案”是相对不确定的，存在的“思维空间”是相对广博的。在“北宋的政治”教学中，教师可以用“一个包含若干小问题的大议题”来贯穿全程。北宋的政治反映的是宋初统治者为解决五代十国时期遗留的“病症”而“对症下药”的过程，因此，这节课的大议题就是“如何循症、下药”。具体而言，“循症”环节需要通过问题来引发学生思考，分析得出造成五代十国长期混乱局面的根源是“武将专权”“地方割据”；“下药”环节需要通过问题的解决来引导学生理解“重文轻武”“中央集权”是北宋统治者开出的“良药”。学生的思维被这一问题线索持续推动，转化为持续的学习探究欲。

（3）以果导因，实现目标来提升学习自信

自我效能感可以表现为学习者的“学习自信”，其主要来源于学生对学习行为的失败归因。当学生把失败归结于任务难度过大、自身能力不足或运气不佳时，就会产生学习无助感。相反，如果学生能进行正确的失败归因，并有合适的挑战性任务、能力可及的学习目标时，学习的自信则会显著增强[11]。“以果导因”“因果转化”本身就是历史研究和学习的基本逻辑、基本方法，将“因”与“果”的辩证关系具象且深刻地呈现，对于揭示历史学科魅力，提升历史学习自信大有裨益。例如，北宋的政治特点与宋太祖赵匡胤的“成长经历”有较大关联，因此，教师可以在教学中运用“排序推导”的方式来讲解：无序出示与赵匡胤有关的重要事件（①陈桥兵变，赵匡胤称帝，北宋建立；④柴荣继位，赵匡胤成为禁军最高统帅；③郭威称帝，赵匡胤结识郭威养子柴荣；②柴荣病逝，六岁幼子继位；⑤赵匡胤投奔后周枢密使郭威），设置“合理排序，讲述赵匡胤传奇经历”的活动任务。该任务的完成需要学生感知时序、推导因果，其中“因果转换”带来的“传奇人生”，赋予了学生参与思维活动的“挑战性”；推理逻辑严密、讲述层层推进、任务目标的达成赋予了学生参与思维活动的“成就感”。总之，这种“因果推导”思维训练应适时运用到历史教学当中，学生可以从中获得学习的成功感、价值感，进而提升自主化学习的能力。

2. “我能学”：培养历史学习思维

实现“我能学”就是培养学生自主学习历史的能力，其本质是通过有效教学策略来培养和发展学生的历史思维。其中，阅读与思考是历史教学的着力点、关键点。历史作为一门重要的人文学科，必然是离不开文本阅读的。历史文本阅读是指学生在问题的引领下对历史文本进行解读探究、意义建构的过程，其目的是通过发展学生的阅读素养，提升学生的历史学习能力。下面以“王安石变法”教学为例，具体阐述历史文本阅读应关注的两个方面。

宋神宗召集群臣商议“河北水灾”对策。司马光：“国库空虚，应当节约开支。”王安石：“国库空虚的原因是缺乏增加国家收入的办法。”司马光：“增加国家收入就是搜刮民财。”王安石：“好办法的前提就是不增加百姓的税赋。”司马光：“世间的财物就那么多，不在老百姓那里就在朝廷这里。”宋神宗：“我同意司马光的观点，但目前还是姑且先不同意司马光的建议。”[12]