基于课堂教学实践的青年教师专业成长路径探微

教师的专业成长是一个不断学习、实践、反思和总结的过程，如何引领青年教师的专业成长？从“课”开始进行研究与提升是非常有必要的，但始于“课”，不能终于“课”，而应由“课”始，走好三个路径。

一、由“课”到“课”，在反思重构中提升教学能力

由“课”开始进行研究，一般都会经过设计—试教—反思—重构—再实施的过程，每一次反思重构都是教师对于教学内容、教学行为、教学方法的重新认识、思考和建构。

1. 教学内容重构

教学内容重构需要教师对学科知识非常熟悉，对教材内容的呈现方式有深入的了解和独特的见解。青年教师进行教学内容重构时，一看纵向的知识体系，从整体上对教学内容进行审视，掌握教材谋篇布局的原则和意义，不仅可以跨越章节顺序重构教学内容，还可以从更新颖的视角为学生构建知识模块，提升学生的学习兴趣。二看横向不同版本的教材，通过横向比较不同教材对同一内容的编排，找寻其共性特点和个性化设计。共性特点反映了同一教学内容的教学规律；个性化设计反映了不同编写者对同一教学内容的个性化思考。

对于教学内容的重构还要处理好三个关系。第一，内容重构与教科书的关系。内容重构要源于教科书、高于教科书。重点是“高于”，突破教科书的限制，形成独特的、有针对性的、与教材逻辑有关联但有差异性的课堂教授内容。第二，内容重构与课程标准的关系。内容重构应该遵循课程标准的要求，要从课程标准的理念、目标、教学实施建议等入手，更好地体现课程标准的要求。第三，内容重构与评价的关系。教学内容的重构应遵循“教—学—评”一致性的要求，从评价入手思考教学内容呈现方式和教学活动承载的学业目标要求。

2. 教学行为重构

教学行为重构可以从两个方面入手。第一，从问题入手，通过运用学生阅读、情境创设、认知矛盾冲突设计等方法，将教师单方面提问转化为引发学生主动提出问题。第二，从课堂教学活动入手，将教师讲授等行为调整为学习任务单推送、小组探究活动、互动交流活动、教学资源推送等。从而把学习的主动权交还给学生，实现由教到学的设计思路转向。

3. 教学方法重构

教学方法重构就是对教师的“教”和学生的“学”的整个过程进行优化，科学配置学习过程中的各种资源，通过学习任务设计和学习方法策略指导让学生成为真正的学习者。

例如，在“圆的认识”一课中教师通常会做如下设计。

第一环节：生活中的圆—感受圆的特点。呈现生活中的圆，让学生在丰富的圆形图案中感知圆。

第二环节：动手操作—探究画圆方法。

第三环节：讨论交流—认识“圆心、半径、直径”的概念。

第四环节：研究发现—探索半径、直径之间的关系。

从逻辑上看，按照“看到圆—认识圆—认知关键概念—发现概念间的关系”依次推进，结构清晰，层层深入。然而，笔者在多次调研中通过交流反馈或者做题反馈发现，这样的教学下，学生对于圆的概念建立往往停留在表象，难以深入。特别是“半径”“直径”概念中都提到“圆上”的“点”，学生大多感到比较抽象，何谓“圆上”？“圆上”真的有“点”吗？因此，笔者对教学进行如下重构。

第一环节：设疑引入—感受圆。猜一猜，宝藏藏在哪儿？

第二环节：动手操作—画圆。让学生蒙上眼睛，从放着正方形、长方形、梯形、圆形等模型的学具盒子里摸出圆形来，并说一说为什么能那么快就摸出来。再请学生选择自己喜欢的工具画圆，并比较用哪种工具画出的圆比较规范。在此基础上再播放微课，教授用圆规画圆的方法，体会圆这条曲线上有无数的点，这些点到中心距离是一样的，从而引导学生自然而然地理解圆的数学本质。

第三环节：认知概念—圆心、半径、直径。

第四环节：交流探究—直径、半径的关系。

同时，用明确的任务单驱动数学活动。

画一画：学具圆卡片上可以画出多少条半径？多少条直径？

比一比：学具圆卡片上所有半径和所有直径的长度有什么奥秘？

说一说：在同一个圆里，直径与半径有什么关系？

想一想：圆的位置由什么决定？大小由什么决定？

由此得出在同圆或等圆中，有无数条半径，每条半径的长度相等；有无数条直径，每条直径的长度相等。直径的长度是半径的2倍，半径是直径的二分之一。直径是圆内最长的线段。由此，推动学生由表及里，在探究中走向深度学习。

二、由“课”到“例”，在规律探索中丰富教学策略

从一节课的具体设计与实施到探寻隐含在课堂教学背后的思想、规律、方法及策略，由“课”的设计实施到“课例研究”无疑是一条重要的路径。由“课”到“例”的研究要把握以下几个要素。

1. 记录

首先，可以在教学设计与教学实施的基础上做好教学实录。教学实录是对实际课堂教学活动逐字逐句的客观记录，是讲述“教学背后的故事”时重要的原始素材。教学实录既可以依托教学设计展开，在教学设计的基础上完善师生行为及对话；也可以依托录像、音频等材料，形成文字实录材料。其次，梳理教学实录的过程是教学实例形成的重要环节，可以通过“框架建构、流程把握、细节捕捉”生成教学实例。

2. 比较

在由“课堂教学”实践到“课例”研究的过程中，可以从纵、横两个方面进行比较，从而寻找具体教学设计、行为背后的规律与特点。一是横向比较，如比较同课异构或异课同构教研活动中的若干课例。比较不同版本教材下的同一内容的课例等。通过横向比较可以帮助青年教师发现教学设计背后普遍性的教学规律和不同的教学思路与教学方法。二是纵向比较。主要是追踪一课多磨的过程，对不同教学设计、教学实施进行跟踪分析，在不断对比主观构想、实践差异与重构演进的过程中进行相关的分析比较。从而发现影响教师教学理念和教育智慧的有关因素，以获得对教师专业发展的有益启示。

3. 分析

课例研究是通过一个课例重点研究一个小的问题（主题）。所以，首先要交代课例产生的背景，分析课堂教学设计、改进与课堂生成的实际意义；其次要对围绕研究主题的关键的课堂教学原始片段进行描述与分析，对问题产生和解决的过程进行分析；最后要援引理论对一系列围绕主题的教学改进过程进行解读，对课堂教学中获得的认识加以分析和条理化，给一节课的教学研究结果赋予更高一层的普遍意义，寻找教学实践背后的理论规律及策略方法，使教学课例能对一类课的教学有所启发。

4. 提炼

有效教学实践多奠基于教师的经验性知识而非专家学者的理论性知识，所以有必要将教师实务性经验进行系统的整理，归纳出具有参照价值、切合实际教学现状的实用理论。而提炼就是对课例中的教学经验的分析、提取，将基于课例的零散的、不系统的想法、做法进行系统化研究，从中提炼出理性认识、策略方法。一是要剥离具体情境，从这一类课例、教学的共性特点入手，分析教学方法、策略的普遍性，依托课例进行系统化的加工，使其更具有普遍性，促进教师专业化发展。二是要提取课例中的具体“做法”，如对小组合作活动开展的操作程序进行梳理，提取任务设计、导学单设计驱动学习活动的经验，针对问题、候答、理答等要素进行归纳等。

三、由“课”到“文”，在理性思考中形成教育智慧

研究源于问题，一个具备重要性和紧迫性的问题往往决定了教学研究的内在价值。因此，由课例出发进行研究，就是要透过课例研究其承载的问题，对问题条分缕析，层层叩问，挖掘其本质性特征，形成教育智慧，在科研论文中呈现出来。

首先，可以依托课堂教学实践提炼关键词，做到有的放矢。例如，在“方格纸上表示位置”课例的研究中，将数对的教学聚焦于在二维平面上表示位置这一视角，打通用方向表示位置、用数对表示位置和在直角坐标系上表示位置之间的隔断墙，使学生深刻体验不同知识之间的内在逻辑联系，从而落实核心素养的要求。基于此，可以提炼出“整体建构、核心素养”作为关键词，意即围绕核心素养的课堂应该注重整体建构，这样使得论述的观点更为集中。

其次，对问题之下的内容进行合理组织。在有限的研究空间中能够得出较为独特且丰厚的成果，且论证过程逻辑成立、符合学理，这是实现研究价值的关键所在。例如，《义务教育数学课程标准（2022年版）》对数学核心素养提出了“三会”的具体要求：会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。可以依托“方格纸上表示位置”课例联系“三会”要求，就如何落实“三会”要求的实践策略组织材料，进行整体结构安排。就课例研究中的做法安排如下结构：在情境对比中沟通联系，培养从数学角度观察现实世界的意识；在规律探索中经历数学“再发现”的过程，体会用数学的思维思考现实世界；在实际应用中实现整体沟通，体会数学表达的简约、精确。

最后，按照“搭建框架—填充内容—整体修改”三步走的顺序实现由“课”到“文”。搭建框架是写作思路的展现，框架搭建起来之后再根据自己的理解进行创作与修改。

（作者单位：湖北省武汉市硚口区崇仁路小学）

责任编辑：孙昕