移动互联网环境下生态课堂教学模式重构研究

【摘 要】教育数字化是推动教育现代化的重要驱动力。加快新时代和信息社会的教育变革，需要贯彻教育新发展理念，在促进移动互联网环境下的信息技术与教育教学深度融合中务实构建良好教育新生态。课堂教学是教育领域的中心工作，教育数字化的核心任务就是要推动学与教信息化。本研究聚焦移动互联网环境下生态课堂教学模式重构，持续优化由教师、学生、课程、资源、环境等教育生态因子组合而成的完整教育生态系统。重点把握课堂教学的问题情境创设环节、问题链跟进环节、迁移应用训练环节，着眼于课堂教学的高度、宽度、密度、梯度、温度，在开放共享和交互协同中激发学与教动力，彰显学与教活力。

【关键词】教育数字化 移动互联网 生态课堂 教学模式

“互联网+教育”是立足教育新发展阶段，构建教育新发展格局，推进教育现代化进程中的新命题。课堂教学是教育领域的中心工作，“互联网+教育”的核心任务就是要推动学与教提质增效。在移动互联网环境下，瞄准学与教的痛点、瓶颈，探索教学模式的重构势在必行。当下，移动互联网技术发展迅猛，通过智能手机、平板电脑等无线移动设备获取教育信息、教育资源和教育服务，已经成为一种新型数字化学习潮流[1]。如何有效积累并深入转化线上学习的经验成果，使互联网技术打破学校常规课堂学与教的局限，满足学生群体与个体的学习需要，服务于学生的能力素养培育，需要促进核心素养导向下的育人方式变革创新，发掘学与教存量，扩充学与教增量。在把理念转化为行动，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂学与教过程中，本研究切实将移动互联网环境下生态课堂教学模式重构落位于学与教互动作用的课堂之中，落位于真实具体的教育情境之中。

一、移动互联网环境下生态课堂的基本特征

构建以生为本的生态课堂范式，是当今教育改革发展的趋势与方向。在基础教育阶段，课堂教学是以教师为主导，以学生为主体，共同完成知识学习、能力培养、价值观塑造、核心素养提升的双边活动。生态课堂是以促进学生自主发展为第一要务的课堂形态，它是具有包容性的概念，将课堂教学视为一个生态系统，注重教师、学生、课程、资源、环境等教育生态因子之间的相互作用，强化有效促进学习投入的学生学习生态营造，不断激发学与教动力，彰显学与教活力。移动互联网环境下的生态课堂具有以下三个方面的基本特征。

1. 学与教更具开放性

移动互联网环境下生态课堂的学与教更具开放性。大数据时代的到来，伴随着互联网技术的快速发展，慕课、翻转课堂等新教育模式应时而生，也极大推动了课程改革的新探索。本研究在学校常规课堂中借助互联网技术，克服传统教学框定，消弭课堂内外边界，实现教学内容开放、教学形式开放、学习活动开放、学习方式开放，突出学生的主体地位，充分激发学生的独立思考和群体探究，为学生的学习行为赋权增能。开放式学与教，不仅可以促进先学后教，以学定教，还可以使学科实践活动与课堂教学融为一体，使教师更好地关注学生的问题所在，引导学生运用所学，从而优化、重构课堂学与教流程。

2. 学与教更具交互性

移动互联网环境下生态课堂的学与教更具交互性。交互性并不仅仅体现在计算机及多媒体领域，还体现在课堂学与教过程中教师和学生以教学内容为媒介，在现代教育技术环境下为完成学与教任务发生的互动、联系、影响和作用，涵盖师生、生生、生机和以学与教为主的资源间的有效交互。本研究的交互性特质还反映在通过多维度的动态交互，学习材料的来源更加丰富多元，使学习者沉浸于具体直观、问题发现、探究研讨、行动实践等交互情境中，进而形成以学习者为中心，虚拟与现实相融合，通过多边合作探究达成学与教目标。总之，创造有益于学习者主动交互的条件，可以使课堂学习生态体系得以涵养优化。

3. 学与教更具生成性

移动互联网环境下生态课堂的学与教更具生成性。生成性学习使学习者积极投入学与教过程，主动建构自己对信息的解释，并从中做出推论[2]。本研究认为，移动互联网助力问题情境创设、问题链跟进、迁移应用训练等学与教环节的优势在于不断生成贴近学生、更为可取可用的教育新资源。在移动互联网环境下生态课堂的建构中，突出学习者所拥有的主体地位及与环境的相互作用，重视新知与已有知识储备的相互联系，同时重视教师的主导作用，强调精准捕捉生成性学习契机。此外，学与教的生成性更加体现在突破固有框架的思维方式创新，充分认同差异性、相对性，倡导多元性、创造性，扭转教育者对给定学科课程的简单接受和机械传输行为，生成性思维方式唤起教师以学习为支点的新课程改革意识的回归。

二、移动互联网环境下生态课堂教学模式解构

1. 互联网技术在课堂教学中运用的问题现状

（1）互联网技术应用于课堂教学现状调查的主体间差异

本研究对教师与学生这一互联网技术应用于课堂教学的重要关涉性主体，进行问卷、访谈及观察，调查结果显示：61.6%的教师对于在课堂上使用互联网技术表示支持并身体力行，32.3%的教师态度虽开放、中立但有互联网技术所关联的教育行为，6.1%的教师持不同看法。在互联网技术如何作用于课堂教学的准备中，62.4%的教师倾向于融通学与教内容，开发、利用互联网学习资源，37.6%的教师将优化整体教学设计先于移动互联网环境的技术性支撑考量。在互联网技术运用于课堂教学的现状调查中，73.2%的教师教学行为表明课堂构成要素间缺乏交互性，特别是教师与学生的互动交流不足。在互联网技术应用于课堂教学现状调查中，学生作为重要主体，对于在课堂上运用互联网技术的支持度高达98%，但是对于在移动互联网环境下增强自身的课堂学习参与度，20%的受调查学生表示不清楚或不认同。对于互联网技术促进课堂学习效率提升，34%的受调查学生不能明确判断，甚至表示并未促进课堂学习效率的提升。

上述调查通过主体间视角透视互联网技术应用于课堂教学的现状，聚焦主体间关涉性的问题蕴含。教师对互联网技术作用于课堂学与教的深刻影响已有清醒认识，学生更乐于接受移动互联网环境下的多样化学习方式，由此可见，互联网技术能够为课堂学与教注入活力是师生的基本共识，且主体意识优于教学存在。但教师若只着眼于在课堂学与教中使用平板电脑等电子设备，或是仅热衷于在网络平台上布置学习任务，而忽视学与教环节的精心设计，使教育技术与学习内容缺乏融合关联，势必会使课堂学与教效果不如人意。调查结果显示，互联网技术应用于课堂教学现状存在主体间差异的另一主因，是面对移动互联网所提供的海量学习资源，教师缺少对学生学习行为的有效指导和调控，从而导致学生课堂参与度不高。由此可见，移动互联网环境下生态课堂学与教的改进，需要师生在共同参与中推动，从而不断加强主体间的互动协同性。

（2）互联网技术应用于课堂教学现状调查的偏差性归因

互联网技术应用于课堂学与教现状的调查揭示出相关主体间现实偏差的真切存在，偏差性归因集中反映在两个主要方面。

第一，互联网技术在课堂学与教中的运用脱节。运用脱节表现为技术使用与课堂教学未能平衡相适。依托移动互联网环境支撑课堂学与教改进，若不能加强、加深对教育信息化技术的理解把控，回溯教育本源，简单化操作互联网技术叠加信息传递，势必导致运用脱节。在促进课堂学与教的有效操作中，要借助互联网技术设计运用且不断优化生成新的学习资源，学习资源在信息化推进的学与教流动中，可以成为促进深度学习的显性或隐性条件，是助力实现有效学与教的强劲驱动。

第二，互联网技术在课堂学与教中的运行低效。运行低效体现在技术运用与学科本质未能融合联结。学科是系统化有边界的学习体系的构成，学科课堂有着独特的存在形态、活动形态和组织形态。互联网技术负载于学科课堂的学与教中，如不能顺应学科本质进行支撑呈现，就无法更好地唤起学习者已有的学习经验，推动可预期的学习进阶，导致课堂学与教低效运行。效率、效果、效用是检验互联网技术在学科课堂学与教运用有效性的核心指征，在促进学习中实现以学代教、以学定教，须把握关键并深化师生学与教协同，重构移动互联网环境下生态课堂教学模式。

2. “三环五度”生态课堂教学模式的建构应用

（1）“三环五度”生态课堂教学模式建构概述

移动互联网环境下生态课堂教学模式重构，将学科课堂作为多因子综合影响、相互作用的完整生态系统，着力探索互联网技术在学科课堂的运用规律和运行机理，是学习借鉴教育生态学理论，充分发挥互联网技术的教育效能，聚焦补足实践短板的应用型创新。教育者通过调节开放、关联要素、信息交换、互动重组等来形成生态课堂的群体动力，强化学习者的学习行为投入，进而探索生态课堂的良性交互循环机制。本研究着力于双向优化，依托互联网技术的学科课堂学与教框架，重构并生成“三环五度”生态课堂教学模式（见图1）。

“三环”即问题情境创设环节、问题链跟进环节、迁移应用训练环节，是学科课堂学与教的三个关键性主体环节。学习行为投入是学习者与学习环境交互作用的结果，因此，问题情境创设环节不仅仅是借助互联网技术推送学习资源，更是创设具有学习代入感的问题情境，通过问题诱发，在基于移动互联网的混合式学习中，激发学习者进行学习内容的自主建构，感知并明确学习目标与任务，激发学习动机，驱动学习行为。在问题链跟进环节中，通过问题链导学来落实学科课堂学与教的层级任务，借助移动互联网促进师生等多重交互，在预设中不断生成。问题链要在反映学习的进阶与深度中激活思考，合作探究，增强学习中的同化与顺应。迁移应用训练环节是固化具体知识、内化关键能力的重要环节，互联网技术在迁移训练中常态化内嵌，可以促进学习巩固，不断拓展提升。迁移应用训练能够开阔问题场域，无论是学习者自主训练、合作训练，还是变式训练，都是在建立学习的网络化结构，促进学生深度理解。因此，既要关注学习者广泛的学习与生活基础，又要关照学习者的内隐学习心理，使学科课堂越加着眼于当下的学与教和未来的学与教。

“五度”即移动互联网环境下学科课堂学与教要有高度、宽度、密度、梯度和温度，这是落位上述“三环”达成度与实现度的操作性要求。课堂教学要站在基于学科课堂且超越学科课堂的高度，把握学与教的核心价值与要义，形成激发学习者学习潜能的内在机制；要依托学科课堂并升华学科课堂，拓展学与教的宽度，学习不局限于学科知识层面，而要在师生交互、人机交互等不同维度满足学习者差异化、个性化的学习需求；移动互联网为学习者课前、课中、课后环节的泛在学习提供了更多可能，因此，把握学科课堂学与教的密度，就是要调控好学与教信息重组中信息的传输量；移动互联网环境下的生态课堂要面向全体，不失一生，梯度优化学科课堂的学与教设计，指向不同学习者的思维品质提升；在学科课堂教学中，要充分发挥“移情”“共情”在移动互联网环境下生态课堂里的中介作用，使师生交互更加具有情感温度。

（2）“三环五度”生态课堂教学模式应用课例

移动互联网环境下“三环五度”生态课堂教学模式的建构，是从“解构”走向“重构”，实践应用于基础教育阶段普通中学的多个学科和不同课型。以下课例分析是对“三环五度”生态课堂教学模式常规化落实的解读剖析，彰显生态课堂教学模式建构中学与教的多维探索。

①地理新授课。在高中地理学科新授课“海洋空间资源开发与国家安全”中，依据“三环五度”生态课堂教学模式，打破关于海洋空间资源开发与国家安全目的、方式、意义等内容的单一讲授，借助互联网地图软件—《图新地球》来创设问题情境，测量西沙永兴岛面积、七连屿面积、永兴岛与七连屿间距离。观察遥感影像，借助网络资源，收集西沙永兴岛与七连屿开发现状资料。推动问题链跟进，进行小组合作学习：为什么要开发西沙永兴岛与七连屿？应该怎样开发七连屿空间资源？开发七连屿还有什么其他目的？运用平板电脑记录小组内部学习研讨和解决问题的过程，各小组间通过互联网进行学习的同步分享。在此基础上，以学习小组为单位设计七连屿未来开发规划设计图，推送到学习平台，各组代表介绍本组规划设计的开发定位、功能区分、特色设计，并站在国家安全的高度提出战略对策等。教师与学生共同立足国家安全角度进行点评，并总结规划设计的原则与方法。在迁移应用训练中探讨上海市崇明岛如何开发，开发崇明岛对我国国家安全有何影响。

在地理新授课学与教中的“五度”达成，从观念到行动无不彰显着移动互联网环境下的生态课堂中学生是学与教活动的主体，优化改进教师教的目的、价值、意义都必须通过学生的学来体现。学生在学习活动中的积极体验乃至深度学习，是需要在教师的帮助和引导下才能有效发生的。“三环五度”生态课堂教学模式促进了学与教统一，不仅借助互联网将学习知识内容转化为学习参与活动，同时也将外部的教学要求转化为内在的学习需求，实现了由促进学生学习向激发学生学习的跃升。