高质量博物馆研学活动的现实困境和实践对策

【摘 要】针对博物馆研学活动良莠不齐的现象，本文提出学校综合实践课程视野下高质量博物馆研学活动需要具备具身学习、交互学习、深度学习的基本特征。针对低效研学活动普遍存在的主题缺少综合性、设计缺少生本化、活动缺少研究性、组织缺少衔接性等问题，本文提出设计聚焦五育融合的主题，推行基于问题解决的学习机制，提供辅助深度学习的支持性工具，组建馆校合作的教研共同体四方面对策建议，为组织高质量博物馆研学活动提供思路。

【关键词】博物馆研学活动 馆校合作 综合实践活动课程 高质量

鼓励学生走进各类博物馆开展研究性学习的博物馆研学活动热，为博物馆教育带来新思路，也为综合实践活动课程提供了新契机。但结合调研发现，博物馆研学活动存在良莠不齐的现象，许多研学活动存在实践定位模糊、学习活动不深入、协同机制不完善等问题。本文从综合实践活动课程视角探讨博物馆研学活动的基本特征、亟待解决的问题和对策，以期为进一步加强场馆合作，协同推进高质量博物馆研学活动提供思路。

一、高质量博物馆研学活动的基本特征

综合实践活动课程视野下的博物馆研学活动可以定义为依托博物馆资源与场景，组织学生以研究性学习方式开展的综合实践活动课程学习活动。这里涉及的博物馆包含了科技、自然、艺术、地理等封闭结构和露天结构。博物馆研学纳入综合实践活动课程领域，正是期待建立一种“馆校”合作的教育机制，用实用活博物馆的优质资源，构建博物馆研学新样态，消除正式教育和非正式教育之间的鸿沟，协同助力学生综合素养的提升[1]。

1. 利用各类场馆的形象资源优势展开具身学习

综合实践活动课程是一门强调具身认知的实践性课程。“认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的。”[2]课程倡导学生主动参与并亲身经历实践过程。博物馆作为保存代表人类和自然环境的展品以达到科普教育功能的主要场所，具有广博性、直观性的资源优势。各类场馆的直观丰富性有助于学生基于这些场景展开具身认知学习。无论是场馆中原始和本真的实物证据，还是利用现代技术高度还原的虚拟情境，都旨在全方位调动学习者的听觉、视觉、嗅觉以及触觉，让其获得更为生动、具体、深刻的印象[3]。这些可以看见、接触和体验的学习资源符合具身学习的需要。

2. 利用各类场馆的开放空间促发交互学习

综合实践活动课程是一门通过回归生活促使学生在与自然、社会和个人的互动中成长的课程。各类场馆都是开放的互动空间，学生可以向场馆专业人士求教知识方法，与不期而遇的其他参观者交谈，与随机组成的团队伙伴合作。学生与不同类型的对象发生多样化的互动，也是在与不同背景、年龄的个体进行社会性建构交互知识[4]。这些是促进学生沟通交流、理解协作等社会情感能力发展的可贵元素。

3. 利用各类场馆的复杂情境支持深度学习

综合实践活动课程注重培养学生创新创造能力，需要学生开展课题与项目研究的深度学习。各类场馆复杂多样的真实情境为学生创造性解决问题提供了机会。各类场馆拥有经过专家鉴定、分类和说明的馆藏资源，这些资源背后蕴含着值得探究的问题，如辨识真实的历史文物、研究岩石的“年纪”、确认昆虫的演变等；各类场馆拥有专家资源、专业器材，能为学生开展相关课题的深入探究提供更多的专业支持，如专业人员对于相关生物标本、化石、历史遗迹及其背后信息、知识、概念的讲解，运用专业装置开展各类科学（模拟）试验演示等；各类场馆营造了非结构化的自由学习环境，学生可以选择与自己研究相关的展区、展品，基于自己的研究能力、兴趣、意愿，自主规划并确定参观进程来完成研究学习。

二、博物馆研学活动低效现象的困境分析

随着与推进博物馆教育相关的政策出台和资金投入，越来越多的学校和博物馆在博物馆研学活动上做了有益尝试。但我们也发现许多博物馆研学活动还处在起步阶段，浅表化、简单化、说教化、知识化的现象常有，简单地将学科课堂搬到博物馆，有活动无主题、有场馆无研究等问题直接影响了博物馆研学活动的质量和效果。

1. 综合性不足，研学主题忽视跨学科性

一些博物馆研学活动仅仅停留在学科知识学习层面，将博物馆作为学科的拓展课堂或学科资源库，如在美术馆上美术课，在革命历史博物馆上历史课，在科技馆上科学课等。不仅学校在向各类场馆提出教育需求时只传递单一的学科学习需求信息，各类场馆也陷入模仿学校教育编写学科教材、把场馆内开设的学生活动场地当作学科知识传授课堂的误区。既不挖掘美术馆的艺术作品、博物馆的文物、科技馆的先进科技作品等具象事物自身蕴含的综合育人价值，也没有认识到场馆学习过程在促进人的全面发展方面的优势。目标定位的偏差导致许多场馆局限于单学科的视角，缺乏多学科知识乃至跨学科研究视角下资源的再开发和设计，不利于素养教育时代促进学生的全面发展。

2. 主体性不够，研学主体未真正定位于学生

一些博物馆研学活动停留在“馆为中心”，而不是“学为中心”。学校只是负责联系场馆，将学生带到场馆，看什么、学什么按照各类场馆常规动作开展，不关注学生的真正需求，不考虑不同学生的接受能力，更没有调动学生的学习兴趣。 学生主体观的缺失，直接导致学生成为一个被动的场馆学习参与者，到哪里去由学校说了算，看什么、听什么由博物馆人员说了算。学生不知道在场馆要达成什么目标，不知道除了听讲解自己还可以主动发现和探究，也没有意识到聚焦主题的同伴讨论、与校外其他人员的交流对自己成长的帮助，研学活动陷入了形式化学习的陷阱。

3. 研究味不浓，研学方式单一刻板

博物馆研究要将研究性学习机制融入博物馆学习中，但一些博物馆研学活动缺少研究味，如简单地将博物馆学习定位为“博物馆参观”，忽视了探究、设计、制作、体验、服务等其他多种学习方式的重要性。一些“活动任务单”只是要求学生记下自己看到了什么、听到了什么、到了哪里，仅仅停留在“知”层面，并未引导学生聚焦博物馆资源提出有价值的问题，也不引导学生通过运用问题解决的方式探究博物馆。这种将博物馆研学活动狭隘化为“参观学习”的做法，必然导致学生缺少深度学习。学生并没有带着主题或问题走进博物馆，也没有从解决问题的角度观察、体验并收集信息，学生最后的作品仅仅是一大堆打卡照片、展品的说明材料和流水账式的游记。学生无法完成有质量的研究性学习作品。

4. 衔接性不够，场馆和学校各自为政

当前，不仅各学校积极组织学生走进博物馆开展学习活动，各类场馆也努力发挥自身优势做好对青少年的教育。但分析部分活动也发现，博物馆研学活动多为单方开展的活动，这让许多活动受服务和被服务的观念制约，效果不佳，如在一些场馆展品进校园的活动中，把博物馆展品摆到学校，但这些展品仅静态展示，未和学校课程衔接，难以引起学生深入探究；一些博物馆联合举办的假期博物馆研学活动更多的是亲子活动；一些学校组织的博物馆研学活动采用委托第三方机构的方式。这种各自为政的做法，也导致馆校之间缺少聚焦研学活动本身的主题设计、活动组织、学习评价等方面的必要协商。很多研学项目无法达到学生经历一个完整的问题提出、问题分析和问题解决的研究性学习活动的标准。

三、推动高质量博物馆研学活动的实践对策

综合实践活动课程视角下的博物馆研学活动不仅是“学校教育的第二课堂”，还是发现、分析和解决问题的开放性综合实践活动课程大课堂的有机组成部分。博物馆研学活动需要推进以学生全面发展为导向的场馆学习项目，创造跨越正式与非正式边界的大课堂学习空间，构建一种平等对接的馆校合作教育机制，促使学生在场馆真实情境中经历发现问题并解决问题、自主建构知识的过程。

1. 聚焦五育融合的学习主题设计，解决综合性不足问题

场馆学习的对象是“物”，各类场馆的本体资源是集多种学科知识、功能与价值于一身的跨学科学习资源，是帮助学生超越教材知识、拓展知识、扩宽视野、促进全面发展的主要载体。场馆学习的对象也是“人”，学生在场馆情境中可以实现与不同对象之间的多样化社会互动，促进自我管理、沟通交流、合作协调等非智力因素的发展。把握住这一体现五育融合的学习特点，才能设计出符合场馆资源特点，且能体现综合素养目标的高质量研学主题项目，防止博物馆研学陷入知识化、片面化的泥潭。

（1）结合场馆资源确定主题方向

不同场馆拥有的资源不同，在历史博物馆，一件件带有历史印记的展品向学生传递着一个民族代代相传的思维方式、价值观念和行为准则；在自然博物馆，生物地质学、昆虫学、植物学等化石证据共同解释自然历史的变迁。学校需要结合学生的兴趣和特点，合理评估场馆资源和学校需求，确定场馆的学习主题，如当一些场馆在重大节日策划组织特定主题的展览活动时，学校也可以在这些主题日组织相关的专题教育，双方可基于共同的主题做好学习资源的互通，从而相得益彰。

（2）以大观念为统领设计研学主题

大观念是统领博物馆研学活动的基础，也是防止活动走向碎片化和片面化的关键。综合实践活动课程是培养学生综合素养的课程，其课程目标体现了跨学科大观念。可以结合学生前往学习的目标场馆资源和主题，从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四方面来构建场馆学习的大观念。其中，价值体认聚焦引导学生通过亲历、参与各类场馆活动，获得积极的价值体验，形成集体思想、组织观念、国家认同、文化自信，以及对党、对国家的感情；责任担当在于促使学生在各类场馆学习中增强社会责任意识和社会参与意识，主动承担各类场馆的文化传承传播职责；问题解决指学生能结合场馆领域个人感兴趣的问题，综合运用知识和科学方法进行实践探究，进而解决问题；创意物化要求学生依托创意设计和物化表达呈现自己在各类场馆学习中的发现和理解。

2. 完善基于问题解决的场馆学习机制，解决研究性不足的问题

博物馆研学活动是将一个有价值的研究课题或项目，贯穿在行前、行中、行后全过程的研究性学习。学校、场馆都是学习发生的场所，且相互衔接。浙江省崇文新世纪实验学校的“2+2+1”博物馆研学模式便是如此，将一个研学活动项目分为校内2课时的行前课、博物馆2课时的行中课、校内1课时的行后课来完成。其中校内课程的组织和实施以学校为主，博物馆协助；行中课程以场馆为主，学校协助。

（1）行前确立研究选题，做好场馆研究准备

在行前的学校综合实践活动课上，教师可以组织学生提出感兴趣且值得探究的问题，并将问题上升为场馆学习项目选题。例如，学校组织学生动物园研学，在出发前的课堂上，当学生提出“动物如何过冬”“珍稀动物为什么要被保护”“动物有哪些超级本领”等有价值的问题时，教师需要组织他们将问题转化为自己感兴趣且值得研究的课题，让他们主动寻找合作伙伴，做好研究准备，再进入场馆。又如，杭州市拱墅区某小学组织的 “运河博物馆”研学活动，在行前课上，教师组织讨论“运河的开凿与变迁”，结合元朝定都大都后，为了漕运的快捷，对运河再开凿的历史模拟情境，引导学生思考元朝运河在“南粮北调”中的作用。学生通过自主讨论，提出了“如何把20万石粮食从浙江运到大都”的问题，并拟定了“元朝运河使者的运粮方案”这一场馆学习项目主题。

（2）行中基于问题解决，展开场馆研究活动

综合实践活动课程要求学生在开展学习活动时走出教室，走出校门，走进真实的实践场景，开展亲身经历和现场体验。博物馆研学活动中，学生走进场馆是展开研究的关键环节。学生需要在场馆中围绕自己的课题，利用丰富多样的场馆资源，积极寻求指导教师、场馆专家的支持和帮助，与同伴一起展开深入的观察、研究、分析，为解决问题做好准备。如在“运河博物馆”研学活动中，学生按研究小组分工，分头观察、查找博物馆中关于元代运河途经的河流、码头、城市等信息资料，并用图文并茂的形式记录元代运河示意图，这正是一种基于问题解决的馆内研究活动。

（3）行后组织成果交流，做好场馆研究评价

学生的学习经历和学习作品是综合实践活动课程学习评价的主要依据。场馆行后，教师需要组织学生进行学习评价活动，通过演讲、解说等形式分享小组的问题解决经历和成果，具体包括学生的学习作品及作品背后所蕴含的思想、创意、体验、努力。如在“运河博物馆”研学活动中，学生的学习作品是设计出来的“最佳的运粮方案”，方案需要包括总天数、运粮路线、码头停靠点、食品储备等。小组在班级汇报展示环节分享3分钟左右的解说报告，反思自己在场馆学习过程中的成败得失，在对自己和同伴的作品分析评价中，促进知识构建，提升个人经验，更好地认识自己、欣赏他人。