中华美学精神在高校美育中的转化与生成路径研究

摘要：中国的学术体系和知识体系自20世纪以来发生了重大变革，从西方美育思想的引进至新时代美育的蓬勃发展，形成了诸多景观、思想和话语资源，而礼乐思想作为中国古代美育思想的内核和中华文明的精神表征，在当下仍需进一步挖掘其现代性涵义及价值。文章概述了中华美育思想的发展脉络，立足于大举推进美育的国家意志和战略背景，思考中华传统美学精神在高校美育中的当代转化，在阐释美学与美育关系的同时，提出相应的转化策略和生成路径，以期对高校美育实践有所裨益，并提供新的研究进路。

关键词：中华美学精神；高校美育；转化；路径

一、中华美学精神及美育思想溯源

作为西方的舶来品，美学和美育都是20世纪初自西方传入中国。近代意义上的美育思想肇始于1795年德国诗人、美学家席勒在其著名的《美育书简》中对“美育即情感教育”“审美是沟通感性的人和理性的人的桥梁”等诸多问题的论述，试图通过感性教育，成就具有完美人格和精神解放、有道德和理性的人。我国的美学及美育理论自晚清开始萌动，王国维、梁启超、蔡元培、朱光潜、宗白华、钱钟书等文化学者，在中西学术对话和冲突的背景下，先后对其进行了回溯、补充及新的阐释。1903年，王国维发表《论教育之宗旨》，首次全面论述美育在教育体系中的重要地位，提出初步构建中国现代美育框架和具有中国特色的“心育论”，在中国近代教育史上是第一次。同时，儒家“礼乐教化”美育思想的突出意义，在《孔子美育学说》一文中得到了阐述。[1]“其教人也，始于美育，终于美育。”孔子主张“兴于诗，立于礼，成于乐”，从诗教、乐教的实践到人心的重建、人情的感悟，与审美的感性教育到达同一归宿。不仅如此，孔子于诗乐外，还主张以自然美涵养受教育者的审美情怀。“故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上……” [2]

蔡元培自1912年任中华民国临时政府教育总长以来，提出“以美育代宗教”，将大学美育纳入现代教育体系。他认为中国文化强调“中和之美”，以礼乐教化为教育实现方式，灌注着中华美学精神和美学教育思想“天人合一”的哲学理念。正所谓：“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。和故百物皆化，序故群物皆别。乐由天作，礼以地制。”（《乐论篇》）这些贤文以礼乐教化观念为核心，发挥了中国传统美学“意象”理论，在阐发中华美学、美育传统和意蕴方面作出了重要贡献。古典美学大师宗白华先生从中国文化精神的审美维度，回望先秦百家争鸣的美学学统，结合传统艺术诗书画乐的审美意境，建立了摆脱西方美学体系的中国美学研究，体现出古代文化精神与审美人格教育的统一。[3]

进入20世纪，中国学术流变以及近代学术转型愈加明晰，从王国维开始，中国美学家创造了“无用之用”，“无所为而为”“以美育代宗教”“怡情养性”等一系列美学话语。这些话语及其所包含的思想实际上就是把西方美学本土化，以解决中国的本土问题。[4]

美育不能简单地等同于美的教育，用席勒的观点来讲，人通过游戏在一定的场域中以某种角色呈现剧情，在此过程中掌握某种技能，而角色通过游戏得到升华，同时美育又为角色探索内心和实现超越提供了可能。那么，反观两千多年来中国儒家文化传统，孔子的“兴于诗（游戏），立于礼（内涵），成于乐（仪式）”，恰好也对应了美育“育之以人、成之以人”的目标。此外，美学和美育本是同根生，英文都用Aesthetic表示。中华美育思想主要来源于两个方面：一是18世纪以来的欧洲（主要是德国）哲学、美学、教育学、艺术学的影响，如康德“审美是真与善的桥梁”，审美是“使人成为人的桥梁”以及霍尔巴特等人的美学思想和教育思想；二是中国固有教育传统和艺术教育中与审美教育有关的思想观念，如孔子的“六艺”，自古以来的诗教、乐教、文教、书法教育、绘画教育等。

朱光潜先生说：“不通一艺莫谈艺，实践实感是真凭。”学美学，最好有一门艺术打底子。[5]作为人文科学，美学主要研究人与对象确定性的情感经验关系，而美育则是将“文心涵濡，以美育人”的经验与理论思考呈现在与人格养成相关的理论与艺术层面。“人格者，谓吾人在社会中之品格。”[6]目前，对于美育的学科属性和归属问题，学界有不同的说法，暂无定论，较为统一的认识是以感性形象涵濡的方式为大学生人格定型提供生动的形象范式。[7]这也符合美学作为感性学，强调知、情、意相统一的学科特点。美学和美育作为人学，都与人的特定的社会存在方式、生产方式与生活方式紧密相关。中国美学史，从某种意义上说就是中国美育史。[8]故文中以美学视角对中华美育精神的内涵及意义展开阐释。中华美学以其形神兼备、意境深远与知行统一的特点而彪炳于世，中华美育则以其“中和之美”之原则、礼乐教化之观念、中和与中庸的文化精神，以及重风骨、讲境界的特点，给后代美学、美育的发展提供了取之不尽的滋养与启发。[9]中华美育精神需要从中国传统的儒、释、道文化思想中汲取养分，如个体与天地、自然、社会的“和”，也正是我们当下所强调的美育理想。

在中国传统中，古人认为六律才能聪耳，五味才能调口。“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。故先王……和六律以聪耳……声一无听，物一无文，味一无果，物一不讲。”这段文字从哲学的意义上论证了“和”的结构是异物相杂的，人类的文化听觉不可能是“声一”的。“若琴瑟专一，谁能听之？”（《左传·昭公二十年》）因为那样便无听可言，所以不仅“声一无听”，不会有好的结果。“物一”“味一”同样不会有好的结果，因为“物一不讲”，“讲”可训“和”（《后汉书·曹参传》颜师古注），单一的事物不可能构成“和”。[10]由此可见，中国传统美学中不仅有“中和之美”“执两用中”的观念，还有“异物相杂”“同则不继”的朴素辩证思想，这对我们当下的美育教育和社会生活都有指导意义。

值得关注的是腾守尧提出的“生态美育”观。他认为真正的美育，是按照生态方式进行的艺术教育。美育主要是在培养学生审美感受力的基础上，对其人格的完善和素质的提高，而不是审美知识的教育，也不是纯粹的艺术技能的教育。生态式艺术教育遵照人类早期生态意识，将舞蹈、戏剧、音乐、美术按照生态的关系融为一个整体，通过艺术史、艺术批评、美学、艺术创造等各个部分相互补充和支持，以更快的速度和更有兴趣的形式，培养学生的艺术能力。[11]强调各个艺术门类的贯通、艺术与科学的贯通、创造-体验与反思-评价的贯通、艺术形式-符号与艺术内涵-个性的贯通，其目的是文化人格的培养。王一川教授对此问题也有相近认识，认为美育不等于艺术教育，而是要依托艺术教育，在其基础上达成信仰的涵濡。[12]如西汉《乐记》中对孔子“乐教”的记载，不仅仅把乐（包括器乐、声乐、歌舞）看成是一种技艺，而是把“君子学道则爱人，小人学道则易使”作为一种教育理念，培养人，塑造人，改良社会，移风易俗。这里所说的“道”，包括人性和社会的改善。如此，音乐从一种技艺上升到礼乐文化的高度，“乐”在此并不是简单的歌唱或者旋律，而是一种全身心浸入具有神圣感的，包含诗、乐、舞一体的综合性的文化仪式，使“乐教”既有“礼义”的内涵，又有“德”的内涵，更有“政”的内涵。[13]

二、生生美学与当代美育之困

2020年，中共中央办公厅和国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中提到美育的内涵。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。可见美育的性质和功能主要包含两个层次：一是培养人的审美观念，提高人的审美与审美创造力。二是通过审美教育，塑造完美的人格。[14]这与中华美学讲求托物言志、寓理于情、凝练节制、形神兼备、意境深远的审美风范是一致的。蔡元培发展美育，志在通过审美“陶冶人的感情，培养出没有人我之见和损人利己的念头、能够舍己为群的高尚的人”。习近平总书记部署美育工作，着眼人才培养、社会发展和民族振兴，强调教育以德树人，文艺以追求真善美为永恒的价值。[15

     目前，有关美育研究的理论和文献材料卷帙浩繁，但似乎对解决本土实际问题和当下困境乏善可陈，多数成果聚焦于理论研究，缺乏咨询报告和建言献策类可实施的策略要旨。综合来看，美育首先是感性经验接受的结果，以音乐为例，如果没有基本的听觉经验和感官事实，即无法展开实际意义的美育实施。从聆听到行为的改变，通过感性修辞得到的经验声音，通过自身审美积淀和历史钩沉得到作品或作曲家风格化的声音，显现出一种极具个人化和个性化的情感体验，才真正实现美育的效果，这个过程一定是感性经验的积累到审美体验的提升，是个人内化的必经阶段。以声乐美育为例，人人自带乐器（喉咙）可以歌唱，人人可以即兴开展美育活动，这是从感知到理解再到审美的过程，不能只强调美育形而上或思辨的理论而忽视了最直接的感性认识和体验，只有将理性分析与感性实践结合才是完整的。而当下，不少专家写过很多美育理论建设的文章，却只字不提艺术技能和感性经验的积累，质言之，美育不等于艺术技能教育，但这并不意味着忽略和忽视审美欣赏中的感性体验！作为艺术接受的基本环节，“美育所激发的审美情感，与日常生活中的普遍情感不同，是在整体心理过程中形成的一种审美愉悦，它与情感、想象等感性因素和谐地展开”[16]。如孔子学琴于师襄子，十日不进。

     师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云《文王操》也。”《史记·孔子世家》

     从这段文字看来，在整个学琴的过程中，师襄子并未告诉孔子所习琴曲的名字和内容，但在孔子“习其曲”“得其数”“得其志”“得其为人”的几个阶段后，他看到了肤色黝黑、身材修长、目光深邃明亮的王者，从感音、感志到感神，忽然悟到这首曲子表现的即是周文王。作为音乐史上一段佳话，学琴至诚至深的孔子，必须达到“为人”的深邃境界，人生乃至世间的灵魂之物，皆可从中寻觅。由声到音，由音到乐，能将人的领悟与神会，引向远方，引向深邃。一些真正为音乐所感动的人，往往在音乐中体味到一些超理性的东西，而他却不能将这种感觉用语言准确地传达给别人。美育“成人”的目标也要“得其数，有其志，有其为”。进一步讲，身体成为审美最本真客观的中介和载体，“将自然作为环境的审美经验的最基本知觉是身体感觉：通过自己的置身感，去感觉自身处于何样的空间之中”[17]。因此美育的内涵不仅包括艺术审美教育，还包括感知自然景观和人文景观等方面的能力。

20世纪80年代以来，越来越多的学者表现出对人的生存状态的关注。在研究美育的本质和功能等理论命题方面，曾繁仁先生倡导“生生美学”，从人的生命主体出发，强调安顿人的心灵，正心，讲求天、地、人、自然、生命通过乐和其他文化艺术融通一体，从中国传统音乐思想，尤其是儒家音乐思想中寻求可资借鉴的生命哲学。由对“生命的学问”引申出“调节我们的生命”“运转我们的生命”“安顿我们的生命”。因此，他认为要理解生生美学之内涵，必须理解儒家的“雅乐”与“德音”。[18]孔子所谓“绎如也”，“绎”即“累累乎若贯珠”，“乐声似行云流水连绵不绝”。孔颖达疏：“言声之状，累累乎感动人心，端正其状，如贯于珠，言声音感动于人，令人心想形状如此。”中国文化是乐感文化，通过感官的“乐”到达精神上超感官的自由的“乐”。以孔子的时间观，所谓“逝者如斯夫”，则人的生命之流与音乐的时间之流同样生生不已，持续发生、变化、延展。如此，音乐则与生生之道、生生之学、生生之美完全无间的恰合。当我们从历史语境中挖掘出与当下美学精神形成链接的有机体和话语体系，将带来现代美育中人的可持续发展：创生、进取、变化绵延，从而达到人心的调节、运转、安顿，优美情感和高贵品质的创化。“生生美学”从关注人的主体出发，关注个人化的感性及内在体验，意义在于中华民族生命力的陪护涵养，是人的生命价值和创造力的凸显，从这点来讲，远超出普通美育理论的意义，同时对突破当下美育的困境带来一丝春风。

三、返本开新：高校美育实践的多重路径

     目前国内对美育的重视已然成为国家意志，然而高校美育成效仍觉心余力绌。越来越多的艺术家、美育研究者把目光转向中华传统美学这个“本”，力图由“本”拓展出“新”的当代美育内涵和使命。浏览《义务教育艺术课程标准》（2022版），亦可见其中贯穿着对国家和民族基本价值观的形成，以及审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四个核心素养和德智体美劳全面发展的目标。我们应在返本开新的基础上，努力打通古今中外美育思想，实现西方美学和美育理论的中国化。当今美育基础理论研究日益活跃，研究问题也不断深入，且呈现出学科交叉的趋势，如人工智能、传播学、民族学、心理学、神经生物学、脑科学等研究成果越来越受到美育研究者的关注和应用，这说明审美教育天然具有跨学科、综合性特征，同时又有理论和应用双重性质。以马克思主义实践论为基础的实践论美学认为，实践除物质生产劳动之外，还应该包括变革现存制度的革命实践、政治实践、道德实践、审美实践和艺术实践以及广大的日常生活实践等。[19]可见，实践的内涵是广泛的，除需要和对象形成一定物质性链接之外，还需要有精神性的链接，要从美学家的课堂中走出来，走向实践，走向大众。[20]因此，探索中华传统美学精神的当代转化，需要立足教育现代化的背景，清晰定位育人目标，充分考虑中国当下思想文化和教育的复杂性，从书本走向实践。本文认为可从以下几个方面展开思考。