争议中的创新：对美国新教育研究生院的剖析

摘   要：21世纪初，受改革传统教师教育的现实诉求、教师教育政策的解制化导向及民间资本积极介入等因素的综合影响，美国出现一种新的教师教育机构——新教育研究生院。与传统大学教育研究生院不同，新教育研究生院由特许教育集团或非大学机构组建，致力于为城市薄弱学校培养师资，努力加强师范生的实践教学能力，力图规避大学传统教师教育侧重理论学习、缺乏创新从而无法满足多样化学习需要等弊端。自2006年美国出现第一所新教育研究生院以来，围绕新教育研究生院的教师教育效果如何、是否会破坏大学教师教育系统、是否体现教育民主等问题，各方一直存在争论。尽管新教育研究生院的发展前景仍有待实践检验，但它的出现折射出美国教师教育解制背景下的多元化探索。

关键词：美国  新教育研究生院  教师教育 创新

自20世纪中叶以来，美国教师教育开始走上全面大学化的道路，中小学师资主要由文理学院和综合性大学培养。虽然大学教师教育开发与实施了许多成功的教师教育模式，但随着社会与教育的发展，20世纪80年代，大学化教师教育开始备受批评[1]。1983年全美卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）发布《国家处在危机中——教育改革势在必行》报告。该报告指出美国教育质量堪忧，并建议“教师培训计划需要有实质性的改进”[2]。自此，教师教育开始成为美国教育改革的重中之重，大学传统教师教育项目纷纷寻求变革。与此同时，随着新自由主义思潮渗透到美国社会与教育领域，教师教育开始解制，各种社会资本、专业组织和民间力量纷纷参与教师教育并开展创新实践，选择性教师证书项目[3]、城市教师驻校模式[4]、专业发展学校[5]等应运而生。随着20世纪90年代特许教育集团等教育创新及新世纪教师教育质量层次进一步提升的需要，21世纪初，美国出现一种全新的、由特许教育集团或非大学机构组建、旨在进行研究生层次教师职前培养的教师教育机构，即新教育研究生院（new Graduate Schools of Education，nGSEs），探索区别于大学、研究生层次教师教育的新路径。nGSEs的出现在美国教育学界引发激烈争论，其教师教育效果究竟如何，其建立是否会破坏大学教师教育系统，是否体现教育民主等问题，成为争论的焦点。尽管nGSEs的发展前景仍有待实践检验，但其的出现折射出美国教师教育解制背景下的多元化探索。

一、新教育研究生院的内涵及特征

美国波士顿大学的玛丽莲·科克兰-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）教授领衔的研究团队发现，nGSEs是一种区别于传统大学教育学院的教师教育机构，由政府批准一些特许教育集团或非大学机构开展教师职前培养并授予硕士学位[6]。2006年加利福尼亚州高技术高中特许教育集团（High Tech High）①作为中小学教育集团创建自己的教育研究生院之后，nGSEs迅速发展到美国其他州。截至2021年，美国共有11所nGSEs。[7]

尽管这些nGSEs在创建的具体背景、目标、理念、运作等方面存在差异，但总体来说，作为新出现的教师教育机构，nGSEs具有六个方面的共同点[8]。第一，成立于2000年之后。21世纪初，基于教师对教育乃至国家成功有着重大影响的广泛共识，美国社会对提高教师数量和质量的诉求日趋强烈。nGSEs旨在解决城市薄弱学校的教师短缺问题，通过创新教师教育实践，增加教师数量和改善教师质量。第二，与更看重教师选拔而忽视教师职前培养的选择性教师证书项目不同，nGSEs将教学视为一种需要持续不断学习的专业活动，因此非常重视教师职前培养，认为师范生一定要经历理论知识学习与有指导的教育实践并行的职前培养过程。第三，所有nGSEs都得到各州相关教育部门批准与认定，部分nGSEs甚至得到多个州的批准与认定。第四，具有一定的组织基础。在现有11所nGSEs中，7所依托已有的教育机构、地区专业发展组织及公共服务机构创建，分别是由特许教育集团建立的高技术教育集团教育研究生院（High Tech High GSE）、阿尔德教育研究生院（Alder GSE）、斯帕萨托教育研究生院（Sposato GSE）及接力教育研究生院（Relay GSE），由地区专业发展组织建立的圣华金教师学院（Teachers College of San Joaquin）、上谷教育研究生院（Upper Valley GSE）以及由美国自然历史博物馆开设的教学艺术硕士学位项目（Master of Arts in Teaching）。其余4所则在基金会的支持下单独新建，分别是罗德岛进步教育学院（Rhode Island School for Progressive Education）、伍德罗·威尔逊教学研究生院（Woodrow Wilson Graduate School of Teaching and Learning）、“现在教”教育研究生院（TEACH-NOW GSE）和学校领导力研究所（the Reach Institute for School Leadership）。第五，nGSEs不依托已有大学，打破了传统大学的制度结构和知识传统，是具有硕士学位独立授予权的新制教师教育机构。第六，获得专业资格认证。资格认证是美国高等教育机构建立和维护信誉的主要途径，部分nGSEs已经获得了地区或州认证机构、远程教育认证委员会的认可;还有一些nGSEs获得国家教师教育认证委员会的认可。

与传统大学相比，nGSEs的另一个显著特征是具有充足的资金来源。这些资金支持既有来自nGSEs外部的个人及基金会捐赠，也有来自其依托机构的扶持，还有来自政府的竞争性专项拨款，如美国自然历史博物馆教学硕士学位项目的资金部分来自博物馆自身的资金分配，部分也获得了来自政府的竞争性拨款，并由此吸引大量的私人捐赠。这种丰富的资金渠道不仅能够全额补贴项目成本，还能最大限度地减轻学生学费对联邦补贴的依赖。[9]

此外，nGSEs办学形式灵活多样，不同的nGSEs具有各自不同的办学理念、教学侧重点和独特性，但都关注教学专业实践的复杂性，以及培养师范生为应对复杂教学情境所必须具备的反思能力、问题解决能力、研究能力等专业品质[10]，如斯帕萨托教育研究生院更关注师范生的教学实践和反思能力，注重让师范生在真实的教学实践中获得成功的教学经验。又如，美国自然历史博物馆教学硕士学位项目注重培养师范生的科学素养和研究能力，将师范生置于博物馆和自然公园等环境中进行实地研究性学习。同时，它们在组织结构、课程和修业年限等方面亦有一定差异。当然，在具体的教师培养模式上，nGSEs也有一些相似性，主要包括实习模式（internship）和驻校模式（residency）[11]。nGSEs实习模式中的师范生在进入研究生学习项目的同时入编中小学正式教师，学年中承担一定的教学任务，在真实的教学实践中积累教学经验，理论学习主要在假期进行[12]。驻校模式中的师范生并不具有正式教师身份，通常需要与有经验的中小学指导教师工作1年左右，在各种正式与非正式的教学情境中观察、实践和反思，逐渐成长为合格教师，理论知识的学习集中在每天晚上和周末一天。

总之，nGSEs是一种兴起于21世纪初的新型教师教育机构，虽然整体规模较小，但仍取得了一些成效。此外，研究表明，教育资源供给对研究生规模具有驱动效应[13]。相比于传统大学，nGSEs凭借其充足的经费支持、高水平的师资队伍以及灵活的制度服务吸引了大批学生参与。过去十多年间，传统大学教师教育项目入学率下降明显，而包括nGSEs在内的非大学教师教育机构入学率开始上升[14]。nGSEs更明确地关注课堂和教学实践，旨在为城市薄弱学校定向培养高质量教师，缓解城市薄弱学校师资的结构性短缺。与此同时，nGSEs招收多达50%的少数族裔教师以保障教师队伍的多样性[15]，对优化教师队伍整体结构起到重要作用。

二、新教育研究生院产生背景

如前所述，nGSEs是20世纪80年代以来美国教师教育变革大背景下的产物。具体来说，作为教师教育改革的一项创新尝试，nGSEs的出现是传统教师教育模式亟待改变的现实诉求、教师教育解制化导向的政策支持以及民间资本积极介入的社会参与等多种因素综合作用的产物。

（一）现实诉求：传统教师教育模式亟待改变

在美国，自20世纪中叶以来，大学化教师教育一直是教师培养的主要模式。随着20世纪80年代新自由主义的强势渗透，美国联邦教育部官员、保守派智库、社会团体甚至不少教育专业人员开始质疑大学化教师教育的价值，形成一种大学教师教育的“失败论”（failure narrative）[16]。这种论断认为，大学教师教育存在不同专业之间缺乏共识、课程随意拼凑、缺乏有效教学策略、理论与实践脱节、实习指导质量不高等问题[17]，这种失败的大学教师教育难以为学校培养出高质量教师。同时，由于培养计划僵化、学费成本高昂等问题，加之教师职业薪酬局限、工作条件不佳、缺乏职业升迁机会等因素，大学教育学院既不能吸引最好的学生，也难以培养出高质量教师。

在此背景下，部分学者提出教师教育需要从基于大学的1.0时代转向基于市场的2.0时代，呼吁教师教育的市场化改革[18]，进一步倡导解除对教师培训的管制并扩大教师教育的替代途径。这一呼吁受到政府和公众的积极支持，各种专业、社会力量作为创业型教师教育改革者开始挑战传统大学教师教育，打破常规、挑战现状以重塑教师教育，推进师资培养的市场化改革，致力于打造全新的教师教育模式[19]，在此背景下，诸如“为美国而教”等替代性教师教育项目或路径应运而生。随着20世纪90年代特许教育集团等的发展，以及21世纪教师教育质量层次进一步提升的需要，nGSEs作为一种新的教师教育创新实践应运而生。

（二）政策基础：教师教育解制化政策支持力度不断增强

《国家处在危机中——教育改革势在必行》报告的数据表明，美国学生学业成就与其他国家相比处于劣势，并且持续走低[20]。这一报告加剧美国公众对教育的失望，并将之归咎于大学化教师教育的低效，开始引导公众支持教师教育政策的解制化转向[21]。由此，联邦政府开始颁布各项政策，支持以市场为基础加速大学教师教育转向。如通过《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind）与《每个学生成功法》（Every Student Succeeds Act）回应公众对大学垄断教师教育的批判，允许各种专业、社会力量以创新方式进入教师教育领域，推进教师教育的解制发展[22]。由《2009年美国复苏与再投资法》（American Recovery and Reinvestment Act of 2009）提供资金，奥巴马2009年宣布一项43.5亿美元的“力争上游”（Race to the Top）计划，呼吁各州积极采用教师教育的替代性项目[23]。这不仅意味着联邦政府对竞争、创新和成绩的关注，也标志着教师教育由传统大学教育学院向非大学教师教育机构的转变。此外，其他全国性提案也开始呼吁改变传统大学化教师教育，如全国教师教育认证委员会2010年发布《蓝带小组报告》（Blue Ribbon Panel Report），主张加快公共政策转型，与各方建立合作伙伴关系，将资金作为鼓励教师教育模式创新的关键政策杠杆。全国教师质量委员会于2013年发布《教师培养审视》（Teacher Prep Review），对全国教师教育学院忽视教学实践提出严厉批评，并强调教师教育要朝着让未来教师学习有效教学方法而不是研究空泛理论的方向发展。[24]

总之，自20世纪80年代以来，出于寻求改进美国基础教育质量的考量，美国形成一种以教师教育解制化推进教师质量提升的政策范式，即试图通过各项政策和资金支持教师教育模式的改革创新来提高师资水平，并最终达到提升美国中小学教育质量的目的。nGSEs就是在这种政策环境下对教师教育改革创新的主动探索。