数字贫困视角下平等受教育权的国家义务范式探究

摘   要：平等受教育权是平等权和受教育权两者内核融合的产物，是以维护教育平等为核心内容的权利。平等受教育权得到了国际规范和国内规范的普遍承认。数字贫困对平等受教育权的实现构成巨大阻碍：其一，体现在背景不公和对平等受教育权的侵犯;其二，体现在平等受教育权遇到的物理鸿沟和新的数字鸿沟，分别造成了“显性”和“隐性”数字贫困。数字赋能是解决数字贫困、实现平等受教育权的基本路径。国家通过立法机关、行政机关和司法机关承担保障义务和给付义务，进而形成数字赋能的国家义务范式，以促进数字化时代下平等受教育权的实现。

关键词：平等受教育权 数字贫困 数字赋能 国家义务

党的十七大报告指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”[1]。教育可堪民族振兴之大任，是社会公平之基点。党的十八大报告再次要求“大力促进教育公平，合理配置教育资源”[2]。党的十九大报告关于改善民生的高频词汇中，“教育”一词位列第一，共出现37次[3]，强调“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平”，可见教育公平（平等）问题突出，亟待解决。在数字化时代，人们所处的社会生态正在发生巨大改变，个体存在的属性也在改变，由原来的“生物人”特性转变为“生物—信息人”[4]，数字贫困在这样的背景下衍生，并对教育平等提出新的挑战。

一、平等：平等受教育权的核心

（一）平等受教育权的理论探究

自有人类社会以来，平等就是社会成员不懈追求的目标。教育作为养成人格、传授知识和培养能力的重要手段，常常被视为维护生存和发展、实现平等和自由的重要途径。正是因为平等和教育对人类的重要性，平等权和受教育权都是国际人权中鲜有争议而为公众广泛认可的权利，它们不仅被写进众多的国际人权公约，而且载入绝大多数国家的宪法中。由于教育是实现平等和自由的重要途径，教育本身的平等性问题也必然引起重视，人类“对平等受教育权的持续不断的探讨和孜孜不倦的追求”[5]就是对该问题的回应。作为一项具有复合性和叠加性的权利，平等受教育权并不是平等权和受教育权两者的简单糅合，而是两项权利的内核融合的产物。该权利不仅重视教育对维护人的生存和发展、实现平等和自由的基本价值，也强调教育本身的平等性。简言之，该项权利就是以维护教育本身平等性为核心内容的权利，既可以视为平等权在教育领域的延伸，也可以看作受教育权对平等权的吸纳，或者说是受教育权中的一项核心权利。

（二）平等受教育权的规范依据

1.国际规范

联合国在《2030年可持续发展议程》中的可持续发展目标4（SDG4）提到，“确保包容和公平的优质教育，让全民享有终身学习机会”。联合国促进“包容和公平的优质教育”的行动集中体现在大量国际法中，尽管这些不具有国内法意义上的强制效力，但它在所有的联合国行动中应该是最具实效性的，最典型的就是各缔约国通过修改国内法以便与国际法的规定保持一致，间接地使国际法具有了国内法的强制性效果。

作为国际人权保障的国际文件，《世界人权宣言》是世界人民人权保障的“宪法”，宣言第二十六条是平等受教育权作为人权保障的国际规范原点，其对于平等受教育权的规定可做如下分类。其一，“非竞争性”的平等受教育权。该条文规定“教育应当免费，至少在义务教育阶段应如此”，表明只要作为合格的公民，就享有在义务教育阶段的受教育权，“应当免费”就是为防止公民因为经济贫困无法获得教育机会。这种平等性还体现在政府不得设置任何具有竞争性的障碍，如不得设置考试将某一社会成员在义务教育阶段淘汰。其二，“竞争性”的平等受教育权。该条文规定“应普遍开展职业技术教育”“高等教育应根据成绩而对所有人平等开放”。职业技术教育和高等教育仅要求普遍开展，且对一切人平等开放，但因其不具有义务教育性质，所以各个教育机构可在不歧视的前提下，通过竞争性的机制将一部分人分流，为社会成员提供的是获得教育的平等竞争机会。“非竞争性”的平等受教育权体现的是“无差别的平等受教育权”，“竞争性”的平等受教育权为“平等竞争机会下的受教育权”。同时，宣言第二条规定“人人有资格享有本宣言所载的一切权利和自由”，该条款体现了平等权既作为人权本身而存在，也强调了平等应作为受教育权的前提和核心。

关于促进和实现平等受教育权较为全面和具体的国际法律文件应属《取缔教育歧视公约》。《世界人权宣言》犹如国际人权保障的“大宪章”。《取缔教育歧视公约》是人权宣言中关于受教育权的具体化，该公约通过反歧视的视角保障平等受教育权，积极要求各国采取行动解决教育领域的歧视问题。在《取缔教育歧视公约》中，将人人享有的平等受教育权分为机会平等和待遇平等，在反教育歧视的类型上，包括反种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍、社会出身、经济条件等常见的教育歧视，还包括反教育种类歧视、反教育级别歧视、反特定群体教育歧视、反国家法令政策教育歧视、反教育资助歧视、反教育标准歧视等特殊歧视，涵盖了已经出现或可能出现的教育歧视情形。为反对教育歧视，实现人人平等的教育机会和教育待遇提供了国际蓝本，同时为国内反教育歧视提供了规范标准，为落实平等受教育权提供了渐进轨迹。

《经济社会和文化权利国际公约》第十三条、十四条是关于平等受教育权的条款，规定了初等教育、职业技术教育、高等教育的性质和概括性行动标准，并要求各国要履行最低标准的教育义务。此外，人权事务委员会为增进各国对该公约第十三条、十四条的理解和运用，提出了一般性意见，强调初等教育属于义务教育性质，应当“一律免费”，中等教育和高等教育要逐渐做到免费。人权事务委员会提出各级教育应当具有以下四个特征：可提供性、可获取性、可接受性、可调适性。可提供性是指缔约国提供的教育条件能满足所有人的基本教育需求。可获取性的内涵包括“不歧视”“实际可获取性”“经济上的可获取性”，表明人人都能够获得教育，不被歧视。可接受性和可调适性主要是发展人的个性，根据不同群体和不同阶段的需求，提供适宜的学习内容，如针对不同宗教信仰的群体提供不同的教育机构和文化内容，这既是尊重宗教信仰，也是对不同宗教信仰群体的平等对待。这几个特性都指向教育的平等性。一般性意见还特别提出，应设立适当的奖学金制度，奖学金制度的设置旨在增进处境不利的个人在受教育机会方面的平等地位。

2.国内规范

从权利的发展历程来看，平等受教育权经历了从自然权利到法定权利的转换，从以义务为核心的法律规范到兼具权利义务属性的法律规范的发展，从特定阶级享有的特权到人人享有的平等权利的跨越。从发展阶段来看，我国平等受教育权经历了四个阶段，从建国到“文革”，强调以平等为核心，从十一届三中全会后注重效率优先、公平次之，再到当前追求公平（平等）与优质并重。从教育法律现状来看，我国基本建立起以《中华人民共和国宪法》为统领，以《中华人民共和国教育法》为基础，以八部教育法律，以及丰富的教育行政法规、部门规章、大量的地方性法规、政府规章为具体法律行动依据的受教育权保障体系。中国作为《经济社会和文化权利国际公约》等国际人权公约的缔约国，平等受教育权的发展就成为了中国人权事业发展的一部分，意味着国家承担尊重、保障、实现平等受教育权的责任和义务。

我国宪法及教育法律规范对于平等受教育权的规定是丰富的。宪法关于平等权的规定有一段曲折之路，新中国第一部宪法——1954年宪法，第八十五条规定：“公民在法律上一律平等”。之后1975年宪法修改，将“平等”之规定删除，到1978年宪法再次修改，仍然没有恢复“平等”之规定。直到1982年宪法大修，“平等权”再次入宪，具体条文位于我国现行宪法第三十三条。结合我国宪法第四十六条关于受教育权的规定，平等受教育权应运而生，体现为平等权和受教育权的相互依存和不可分割。除了以宪法为统领的第三十三条和四十六条的结合，强调平等为核心的平等受教育权外，作为基本法的《中华人民共和国教育法》第九条第二款规定“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。第十一条第二款规定“国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展”。第三十七条规定“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”。《中华人民共和国义务教育法》十二条第二款、第二十九条等条款都强调了平等受教育权的重要性。

二、数字贫困：数字化时代下

平等受教育权的挑战

我国学者将“数字贫困”定义为“主体的数字可行能力不能满足数字生活的最低标准的状态”[6]。首先，该定义体现出个体对反数字贫困的努力，数字贫困是因为自身的数字可行能力不足导致的;其次数字贫困有一个最低标准状态，既体现了国际人权保障的最低核心义务，也需要政府的支持，若公民的数字生活处于最低标准以下，那么就可以认定政府没有全面履行义务。数字贫困在世界范围内普遍存在，对教育的影响是巨大的。根据联合国教科文组织报告，新冠肺炎疫情期间的停课学生中，半数（约 8.26 亿人）家庭没有计算机，43%（7.06 亿人）的家庭没有网络连接。撒哈拉以南非洲的低收入国家情况更加严峻，89%的学生家庭没有计算机，82%的学生无法上网，约 2，800 万学生生活在没有移动网络服务的地方。[7]

（一）背景不公：权利的平等性被破坏

雅各布斯的三维机会平等理论包括程序公平、背景公平、风险公平[8]， 笔者从背景公平维度阐述数字贫困对平等受教育权带来的挑战。在数字化时代下，接受了良好数字教育的优势者与未接受数字教育的劣势者将在同一个社会相互竞争，优势者享有更好的数字资源，拥有更强的数字能力，数字贫困不仅会成为平等受教育权的阻碍，也会成为未来社会竞争中的阻碍。从宏观角度看，数字贫困是社会不平衡、不充分发展的结果，表现为城乡的不平衡、不充分发展。从微观角度看，地域分布及城乡二元格局下，出现了一大批“显性数字贫困”群体和“隐性数字贫困”群体。所谓“显性数字贫困”是指满足数字生活最低标准的基础设施的缺乏，包括数字终端、网络的接入、基站基础等。“隐性数字贫困”是指主体数字技能的不足。在经济发达地区，人们享有充分的数字资源，学生的数字技能从小培养，他们掌握各种计算机技能，一些小学课程甚至包含了农村孩子进入大学才能学习的计算机编程。同处一个教育体系，不同地区享受着不同的教育资源，平等受教育权就这样被侵犯，社会竞争机制的平等性也被破坏。数字贫困者如同营养缺失的阶级，因为数字贫困，从而无法获得充足的数字教育资源以发展数字能力。

（二）权利享有：法定权利到实有权利的转换落差

根据现有的权利分类标准，权利可分为应有权利、法定权利、实有权利。根据人权需求理论，平等受教育权是公民在社会中良好生存和发展的必需品，因而是一种应有权利。为了应有权利能受到更好的保护和实现，继而将其写入宪法和法律，并具有强制力和可操作性。但法定权利要成为实际享有的权利，必须要经历一个现实的转化过程，这个过程强烈依赖现实条件，这些条件包括社会制度的设计，国家政策的安排，经济能否支撑，物质资源和人力资源是否充足等。在数字化时代，数字贫困的存在是对平等受教育权的侵犯，因为它的存在会阻碍平等受教育权的实现，这种侵犯在数字富裕公民与数字贫困公民的对比中才凸显出来。公民基本权利的实际享有是保障每个公民拥有人格尊严，受教育权的不充分保障，会导致公民在社会中生存的发展性权利被边缘化。互联网的高速发展，为更多的学习者提供了获取丰富教育资源的普遍机会，但普遍的机会不等于平等的机会，普遍的权利也不等于平等的权利，宪法和法律告知每一位公民在法律面前人人平等，赋予每一个公民受教育的权利，但这不等于每一个公民都能平等地享有该权利。在步入数字化时代之前，现实的教育不平等就已经存在，在物理空间中，这种现象主要体现为东西部地域差距、城市和农村的差距。步入数字化时代，传统的教育方式正在被时代抛弃，教育方式随着科技的发展已经发生巨大改变，技术的革新促进教育现代化，也导致教育不平等在数字化时代下加倍放大，物理空间和信息空间的双重差距将加深这种格局。“‘强者愈强，弱者愈弱’的趋势将更加明显，数字资源分布只会愈加不均衡，对于特定社会成员的歧视和排斥也会更加普遍。”[9]在现实中占据优势地位的群体，在信息社会会维持乃至强化这种优势，因为他们的基本技能和素养更优、拥有更多的社会资源，现实的不平等会再现于数字化时代。若数字化时代下的权利保障形式无法周延和拥有足够的张力，法定权利转化为实有权利将更加艰巨。