英国国际女童教育援助: 运行机制、成效与启示

摘   要：在性别平等得到重视和女童教育援助兴起的国际背景下，英国国际发展部于2012年发起了“女童教育挑战”项目，该项目顶层设计相对完善，实现了“三位一体”联合互动、“三大窗口”穿插实施及第三方监督评估机制的实施。“女童教育挑战”项目在构建教育边缘化的概念框架、改善受援国女童的受教育条件、提高受援国教育体系自主发展能力等方面取得了显著成效。借鉴英国国际女童教育援助相关经验，我国国际教育援助可以促进受援国能力建设为目标，践行精准援助策略，努力构建相对完善的国际教育援助机制。

关键词：英国 女童教育援助 优质教育

联合国教科文组织提出的全民教育六大目标（Education for All Goals）之一就是在2005年之前消除初等教育和中等教育中男女比例失衡问题，并在2015年之前实现教育领域的性别平等[1]，然而现实不容乐观。在全民教育目标颁布10年之后，发展中国家基础教育中性别不平等现象仍然存在，撒哈拉以南非洲地区最为严重。[2]各国和国际组织逐渐认识到促进女童教育的发展是实现全民教育目标的关键，最落后的发展中国家难以独自实现这一目标，迫切需要国际社会的援助和支持。

在此背景下，英国国际发展部（Department for International Development）于2012年发起“女童教育挑战”（Girls’ Education Challenge，GEC）项目。目前，该项目已经资助了18个国家①的约100万边缘化女童②，旨在为世界上最边缘化的女童提供学习机会。[3]本文通过对该项目的运行机制与成效进行分析，总结英国国际女童教育援助的经验，以期为我国对外教育援助提供参考。

一、运行机制

从系统论的视角出发，全局性的顶层设计对建立完善的女童教育援助体系至关重要。英国对外女童教育援助将“帮助世界上最边缘化的100万女童通过教育改变生活”[4]作为目标，致力于研究女童接受教育的障碍和原因，以改善边缘化女童的受教育条件。鉴于此，GEC项目作为英国具有代表性的国际女童教育援助项目，确定了整合多方资源、理论研究与实践探索相结合的工作思路，构建了“三位一体”联合互动、“三大窗口”穿插实施、开展第三方监督与评估的项目运行机制。

（一） “三位一体”联合互动机制

针对发展中国家女童教育的现状，GEC项目从个体、家庭和社会三大主体出发，构建了“三位一体”的联合互动机制。在个体层面，为树立女童的自尊和自信心，GEC项目通过开设女童俱乐部、聘请女性教师、在课堂中引入性别敏感教学法③（gender-sensitive teaching）、为学习困难的女童开设补习班等方式，为女童教育提供支持。在家庭层面，通过发放家庭补助金和福利金，为女童提供经济支持;通过开展创收活动、施行乡村储蓄和贷款计划等方式，增加家庭收入并提高女性经济地位，提高家长让女童接受学校教育的意愿。在社会层面，重视对社区资源的开发，营造良好校园环境。例如，加强与当地宗教团体和具有社会影响力的个体的合作，鼓励妇女参与各项活动，彰显女性的力量;就近建立新学校，改善学校的寄宿条件，增设校车等交通设施，减少女童在校园内和上下学途中可能遭遇的暴力。总之，GEC项目从女童自身出发，完善家庭和社会两方面的建设，形成了“三位一体”联合互动机制，致力于全面改善女童教育现状。

（二） “三大窗口”穿插实施机制

GEC项目时间跨度为2012—2025年，项目涉及范围较广，惠及18个国家。为满足项目在时间和空间上的要求，有关管理部门下设阶段性改进窗口（Step Change Window）、创新窗口（Innovation Window）和战略伙伴关系窗口（Strategic Partnership Window），各项工作由三大窗口共同开展（见表1）。[5]

时间方面，阶段性改进窗口从2012年项目启动以来，进行了大量调查并积累了实地经验;创新窗口于2012年7月启动，通过开展相关研究，对各类影响因素与干预措施进行分类，为女童教育援助实践提供理论指导;战略伙伴关系窗口则致力于与私营企业建立合作关系。空间方面，“三大窗口”的辐射范围有所不同，阶段性改进窗口和创新窗口的辐射范围较广，除尼日利亚和缅甸两个国家外，覆盖了其余16个国家，而战略伙伴关系窗口则主要在肯尼亚、加纳、尼日利亚和缅甸四个国家发挥作用。主要功能方面，阶段性改进窗口聚焦实地活动;创新窗口负责开展理论研究;战略伙伴关系窗口则聚焦于多主体伙伴关系的建立，目前该窗口与可口可乐公司、探索学习联盟（Discovery Learning Alliance）、阿凡提通信公司（Avanti Communications）和爱立信（Ericsson）四家机构建立了伙伴关系。

（三）第三方监督与评估机制

项目的监督和评估机制能够有效监督项目的成本、进展状况和实施效果，对项目的运行起着重要的导向、激励和反馈作用。自GEC项目运行以来，英国国际发展部任命咨询公司科菲国际（Coffey International）为GEC项目的评估方，开展了一系列监督与评估工作，以检验该项目的有效性和影响力。一是对“三大窗口”进行基线调查（Baseline Survey），了解受援国女童教育的初始情况，为后期工作和研究的开展提供依据。二是抽取一定样本进行中线评估（Midline Evaluation），开展大量的随机对照实验研究，在控制变量的基础上进行对比实验，以监控和评估项目开展情况及有效性，并根据调查结果及时进行调整。三是在项目末期开展终线评估（Endline Evaluation），从入学率、出勤率、学习状况等指标出发对项目成效进行评估。总之，通过基线调查、中线评估和终线评估，评估方动态监控项目实施的全过程和有效性。

二、项目成效

GEC项目已实施9年，取得了良好成效。在理论层面，构建了教育边缘化的概念框架（Conceptual Framework for Educational Marginalisation），促进了女童教育和多边援助的发展。在实践层面，改善了受援国女童的受教育条件，促进了受援国基础教育的改革与发展。

（一）构建教育边缘化的概念框架

GEC项目在进行女童教育援助的基础上构建了教育边缘化的概念框架（见表2）。该项目认为，教育边缘化是不平等的社会经济背景导致人们的受教育权被剥夺或受到损害的过程和结果。[7]GEC项目构建的教育边缘化的概念框架具体包括以下三方面：第一，介绍边缘化女童所特有的社会身份特征;第二，列举边缘化女童所面临的来自家庭、社区和学校层面的障碍;第三，探讨在社会身份特征和来自多方面的障碍对女童产生的影响，强调了教育对保障女童权利和促进个人发展的重要性。

这一框架明确区分了各类社会身份特征，厘清了导致女童被边缘化的主要障碍。内部身份特征和外部障碍相互作用，导致女童在学术和社会方面的发展受到影响，也导致其在学校教育中被边缘化。该框架丰富了女童教育领域的相关理论研究，也加深了学界对教育边缘化和边缘化女童的认识。

（二）改善受援国女童的受教育条件

GEC项目对撒哈拉以南的非洲地区和南亚地区的女童开展了较为全面的援助，采取多种措施帮助女童重获教育机会，在一定程度上改善了受援国女童的受教育条件。第一，校长和教师的专业化程度有所提高，截至2021年，GEC项目已帮助8.6万余名教师接受性别敏感教学法的训练，同时为3.2万余名校长和学校管理人员提供相关培训。[9]第二，学校的基础设施有所改善，GEC项目已为发展中国家女童提供超过200万本教科书和以当地语言作为媒介的学习资料，同时援建并完善了2000多间教室、实验室等学习空间[10]，改善了女童的学习条件。第三，女童的学习成绩有所提升。GEC项目在2012—2017年帮助了超过80万的女童，使其识字和算术能力平均提升了102%和67%，其中改善最为明显的国家是阿富汗，女童的识字能力提升了330%，算术能力提升了210%。[11]巴基斯坦参与项目的女童起初只有3%能够进行阅读，2021年已有55%的女童达到能够完成自主阅读的水平。[12]第四，辍学女童的未来发展有了更坚实的保障。2021年，各受援国3万余名辍学女童已通过该项目成功过渡到了学校教育、培训、就业等阶段，肯尼亚85%参与GEC项目的女童都已经成功实现了过渡，其中48%成为学徒，25%开始创业，7%则进入了正规学校继续学习，4%的女童参与了职业培训。[13]总之，GEC项目对女童入学受教育条件、学习成果和未来发展保障体系的改善都起到了良好的促进作用。

（三）促进受援国自主发展能力的提升

受援国过分依赖援助容易导致其主体性的丧失，援助国也应该考虑如何促进受援国自主发展能力的提升。GEC项目强调自主发展能力对援助可持续发展的重要性，从以下三个方面采取了相关措施。第一，在政策支持方面，GEC项目通过与受援国政府开展合作，影响教育决策和资源分配，以促进当地教育的改革与发展。例如，英国的一家健康和福利慈善机构——伦纳德·柴希尔（Leonard Cheshire）④长期致力于残障人士教育，GEC项目则促使该机构与肯尼亚政府合作并协助当地部分县政府颁布《早期儿童教育法》（Early Childhood Education Bill），以法律形式保障残障儿童的受教育权。[14]第二，在社会氛围熏陶方面，GEC项目通过与家庭、学校和社区合作，传播了有关尊重女性、关爱女童的理念，在一定程度上改变了人们对女童教育的认识。例如，在肯尼亚实施了“社区对话”（Community Conversations）项目后，社区居民认识到女童教育的重要意义，童婚年龄也稍有延后。[15]第三，在人才培养方面，GEC项目培养了大批具有性别敏感意识的教师，为女童教育注入新的生命力。此外，在坦桑尼亚和津巴布韦开展的“学习者指南”（Learner Guides）项目中，曾受到GEC项目支持的女性在完成学业后成为教师，投身改善女童教育的教学实践。[16]由此，从国家层面的教育改革到广泛的社会意识转变，都为女童教育的长远发展发挥重要作用。

三、启示

（一）将能力建设作为主要援助目标

国际教育援助肇始于二战之后，其发展初期促进了受援国教育的发展，但也在一定程度上导致受援国对援助产生依赖，对受援国教育事业的改革与发展产生消极影响。20世纪末，国际教育援助的目标开始有所转向，“人文贫困”（human poverty）概念于1997年被联合国开发计划署（United Nations Development Programme）首次提出，促使国际教育援助从一味关注经济增长转向消除人文贫困[17]，支持和促进受援国能力建设成为国际教育援助的新目标。GEC项目在开展教育援助的过程中注重人才质量的提升与社会氛围的改变，强调援助国自主发展能力的提升，通过动员政府、学校、社区等利益攸关方积极参与，实现了女童教育“输血”与“造血”的同步进行。我国在开展对外教育援助的过程中，一方面需要加大资金投入和人才培养的力度，为当地输送大批优质专家和青年志愿者，深入开展理论研究;注重教师的在地培养，提高当地的人才质量。另一方面，则需要动员受援国政府和社区，积极改变人们对学校教育的态度和认识，加强学校、图书馆、远程学习资源中心等基础设施的建设，真正践行“授人以鱼不如授人以渔”的援助理念。

（二）践行精准援助策略

20世纪70年代以来，国际教育援助处于深化发展阶段，倾向于关注弱势群体的整体利益，聚焦性别平等等领域。[18]英国的教育援助因势而异，充分发挥国内性别平等的优势，援助政策也从宽泛地消除贫困转向精准关注个体，致力于通过推动女童教育的发展，促进性别平等。中国作为世界教育大国，国内各级各类教育正在快速发展，教育援助规模在不断扩大。在援建学校、提供教学设备和资料、派遣教师、在华培训发展中国家教师和实习生等方面都取得了显著成效。然而，教育援助涉及的不仅是硬件的改善，还有教育方案的输出。受援国也迫切需要中国分享教育发展经验，提供成功的教育实践方案。中国的国际教育援助应该被赋予有的放矢开展精准援助的新使命，从受援国需要和本国的成功经验出发，选择精准援助策略，优先启动一些认可度较高、条件成熟的援助项目，有针对性地解决受援国教育发展不均衡、不充分的问题。