写人记事习作中道德说理的问题讨论与教学建议

摘 要 写人记事习作是学生进行道德说理写作的重要载体，也是实施道德教育的重要渠道。写人记事习作中的道德说理要求学生具备一定的道德发现能力、逻辑思维水平、逻辑推理和道德推理能力。然而，小学生习作中的道德说理存在论据缺失、无关论据、不充分论据、同质性论据、论据失真等问题。分类统计五大问题在各年级写人记事习作中的突出特征，将学生道德说理能力的发展划分为萌芽期、形塑期、思辨期和熟练期。据此，建议三年级培养例证意识，四年级学用推理方法，五年级强化情境阐述，六年级兼顾综合运用。

关  键  词 道德说理；写人记事习作；思辨性表达

引用格式 倪建斌.写人记事习作中道德说理的问题讨论与教学建议[J].教学与管理，2025（02）：51-55.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》以“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”[1]为核心理念，并明确“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”[2]。习作是对小学生实施道德教育的重要手段之一，也是培养正确价值观，实施课程育人的重要途径。首先，习作是反映学生道德发展现状的重要依据之一。小学最常见的写人记事习作对道德事例的描述能表现其价值观念、道德判断、情感态度。其次，习作内容可以作为道德素材。习作内容出自学生之手、贴近生活，“如果从道德教育的需要出发对这些素材加以选择、推敲和组织，用以帮助学生领会道德价值—规范，这些素材就成了‘道德教材’”[3]。第三，习作本身是一种道德教育的方式。学生通过习作“探究和识别自己及他人的思想、感情，洞察和理解自己和他人的立场、观点和内心感受”[4]，发展道德思维，提升道德敏感性。

学生通过写人记事习作描述道德故事，其本质是道德说理。它以学生的逻辑思维水平为前提，以准确的道德认知为保障，既表现学生道德发展水平，又促进其道德认知和道德思维的发展，实现道德认识能力的提升。

一、小学生写人记事习作中道德说理的外显特征

1.良好的道德说理呈现道德认知敏感性，要求学生具备一定的道德发现能力

统编小学语文教材的习作话题贴近生活，大多具有鲜明的道德倾向。以记事类习作为例，3-6年级22次习作中，有16次具有道德倾向，包含三种呈现方式：习作内容包含道德故事，围绕具体道德品质进行选材，在叙事过程中进行道德判断（见表1）。

选取此类具有道德倾向的话题展开习作，学生需根据生活经历、道德经验描述道德故事，或调动自身道德经验对习作中的具体情境进行道德解释、评论，作出道德判断、表达道德情感等。学生选取的道德故事合适、典型，描述的道德情境、价值判断符合社会价值观，习作就具有说服力，能吸引读者。这一过程要求学生具备一定的道德敏感性和道德发现能力。

2.良好的道德说理呈现逻辑方法合理性，要求学生具备一定的逻辑思维水平

“说理的过程其实就是运用证据进行论证并得出结论的过程。有说服力的论证，有赖于充足的证据和合理的论证。合理论证的根本，是合乎逻辑的推理。”[5]小学生习作中道德说理应以说服力为旨归，以逻辑推理作为主要方法。统编小学语文习作教材隐含着对逻辑推理的要求。以7次写人类习作为例，道德说理方式包含对人物作判断，初步运用例证法介绍人物，运用类比法说明人物特点，从多个方面举例介绍一个人，以归纳推理的方式用不同事例说明同一个品质，用典型事例进行演绎推理（见表2）。可见，良好的道德说理表现出逻辑推理合理性，要求学生初步掌握常见的逻辑推理形式。

3.良好的道德说理呈现说理思维多样性，要求学生兼顾逻辑推理和道德推理

道德说理“除了涉及逻辑推理，还涉及道德推理特有的思维方式，结果论与非结果论”[6]。在叙述道德故事、描写人物道德品格的过程中，既可以侧重事情的结果，也可以侧重故事中人物的愿望、想法、行动等进行说理。例如，三年级上册习作1“猜猜他是谁”教材示例：“他关心班里的每个人。有一次我数学没考好，心情不好，他主动来安慰我，还送给我一盒酸奶……”表明他关心他人的品质，运用结果论推理。六年级上册习作7“有你真好”教材提示：“为什么觉得有他‘真好’？当时的场景是怎样的？”提示学生通过描述事件过程及场景表现人物“品质”，具有鲜明的非结果论推理导向。合理运用结果论与非结果论推理方式，根据具体内容将两者结合运用于行文过程中，能提高道德说理的说服力。可见，道德说理具有说理思维的多样性，需要学生既能合理运用逻辑推理，又能兼顾道德推理的表达。

二、小学生写人记事习作中道德说理的问题与表现

笔者选取苏南地区T市城乡3所学校3-6年级习作2 076篇，筛除关于外貌、性格、爱好描写的习作后，抽样调查反映人物道德品质的写人记事习作288篇，对其中存在的问题作分析与讨论。

1.说“空话”：论据缺失

习作中学生不习惯用例证的方式提高习作说服力，只描述结论，没有例子证明。有的以单句罗列的方式概括某一品格；有的罗列人物多种品格，而不联系实际进一步举例。如《我的闺蜜》把人物品质和性格、外貌混在一起，并以个人感受代替例证。

她话不多，但性格开朗，心思细腻。平日里我们一起学习、一起分享，一起疯、一起笑。遇到困难和伤心事时，都能成为对方心中的一缕阳光，照亮彼此的心灵，互相倾听着、鼓励着、成长着。

你是否也有这么乐观的闺蜜呢？

不同文体、不同题材的作文中，都存在缺少事例的问题，说明学生缺乏例证意识，3-4年级尤其普遍。

2.说“乱话”：无关论据

习作过程中学生所写事例重点偏差或偏移，与人物品质无关甚至矛盾。中年级常以补充说明、顺事联想等方式叙写无关论据甚至是矛盾论据；高年级多受个人观念、情感、喜好影响，导致例证内容产生偏离、偏差。如《勤劳的外祖母》：

我刚出生时，妈妈让外祖母过来搭把手，照顾她。那时，外祖母每天陪着妈妈，自己倒感冒了。后来阿婆怕感冒传染给我，就让外祖母回家。过了几天她又出去干活，感冒好了。

每次外祖母出去干活回来，总是给我带点好吃的，她自己不舍得吃，总说“给我们灵灵吃”。她对我真是太好了，我喜欢外祖母。

第一个事例中“外祖母因感冒，不能照顾妈妈”举例偏离；第二个事例写“干活回来给我带好吃的”，受情感影响，描写无关内容。

3.说“大话”：不充分论据

学生在表达观点时，忽视或发现不了论据是否充分，思维片面或偏差，采用唯一事例、夸大事例，造成论证以偏概全，从而导致作文“不合常理”或“蛮不讲理”。如《猜猜他是谁》：

我的同学，是一个爱学习的小男孩。

他热爱学习、下棋、踢足球、跳绳……同学们遇到不会做的题，他就会主动地教他们。他是我们班的数学课代表，写作业很快。……

为说明同学“爱学习”，例文举例“遇到不会做的题，他就会主动地教同学。他是数学课代表，写作业很快。”主动教同学、写作业很快都不是“热爱学习”的充分条件。这是学生习作表达中常见的逻辑错误，这和小学生的知识储备、经验积累、思维发展有关。

4.说“废话”：同质性论据

在写人记事作文中，学生列举事例类型重叠、内容重复、角度单一，导致观点不鲜明，说服力不足。如《给老师的一封信》：

亲爱的王老师：

……

有一次我生病了，回校时已经落下许多课。您特意抽出时间帮我把拉下的课一点点补回来。记得那天您的桌上放着我的数学书，您用红笔划出重点，问我题目的解题思路。当我答对时您会对我表示肯定，当我答错时您会耐心教我。

有一次上数学课，因为听不懂，我就自个儿做起了作业。没过几分钟，就被眼尖的您看到了。您严肃批评了我：“听不懂就更要认真听，成绩要变好可不是提前写作业写出来的。”于是您又耐心地给我讲解。

为说明老师关心学生，例文选择两个辅导学习的事例，类型重叠。从逻辑角度分析，多个事例说明同一个品质属于不完全归纳，要尽可能选择不同内容、不同类型的论据，而学生举例重复，使论据的说服力降低，成为“废话”。

5.说“假话”：论据失真

道德说理过程中，有的学生编造、想象与生活实际、科学事实不符的事例，造成习作“失真”。如《我们班的运动健将》：

说到运动健将，我一下就想到了陈××。

他刻苦练习，希望运动会上获得冠军。

所以，他每天连早饭都不吃，就去篮球场练习投篮，投完篮以后，就去操场上跑步。一次体育课，我们在玩，他一个人练习跑步。我看他满头大汗，就劝他：“你不用太刻苦，要放松一点，不然身体受不了。”没想到，他一点都没有听进去，朝我摆了摆手，整整跑了一节课。

他就是我们班的运动健将。

例文为了说明同学刻苦，列举了“每天不吃早饭去篮球场练习、整整跑了一节课”等事例。对三年级学生来说，这一事例描写比较具体，却引起了学生的质疑——整整跑一节课，身体吃得消吗？显然，学生所写事例与实际不符，失去了真实性。

三、小学生写人记事习作中道德说理的问题分析

论据缺失、无关论据、不充分论据、同质性论据、论据失真五大问题大部分呈现于3-6年级的道德说理习作中，并随年级呈现差异性变化。这与学生道德发展水平、年龄特点、认知方式、教材习作要求等有一定的关系。

1.三年级突出表现为“结论式”说理，处于道德说理能力发展的萌芽期

三年级学生道德说理问题中论据缺失、无关论据、不充分论据、论据失真合计占比达91%，问题多样化，只下判断没有例证，或是例证简短，说服力低，带有“结论式”道德说理的特征。首先，三年级学生道德判断的方式以结果论为主，在写作中往往只描述结论，忽视结果以外论据的合理性。其次，学生知识、经验相对较少，影响其道德经验积累，导致例证贫乏。再次，学生仍以形象思维为主，逻辑推理能力刚刚起步。“用一个例子来证明自己的观点”的写作行为，多属于无意识或潜意识行为，更意识不到论据的充分性、准确性和形象性，缺少论据处理能力。可见，三年级学生道德认识、道德判断，以及基本的道德推理能力都处于较低水平，道德说理能力正处于萌芽期。

2.四年级突出表现为推理混乱，处于道德说理能力发展的形塑期

四年级学生道德说理问题指向推理能力。论据不充分占比最高，表现为归纳推理以少当多，如同桌借我马克笔，说明同桌关心班里的所有人；演绎推理论据片面，如劳动委员带领全班认真大扫除，说明她热爱劳动。无关论据表现为例证描述中随意增加与观点无关，甚至矛盾的信息。这说明学生初步掌握并尝试运用事例进行逻辑推理，但能力欠缺，还不善于借助逻辑推理判断过程信息是否和观点一致，进而提高描述的准确性。论据不充分和无关论据问题都和逻辑推理有关联。可见，四年级学生正尝试理解和运用基本的逻辑推理形式，但论据选择尚不充分，论据描述仍欠准确，处于道德说理的形塑期。

3.五年级主要表现为论据描述偏差，处于道德说理能力发展的思辨期

五年级学生道德说理问题中无关论据占比最高，主要表现为学生描述事例过程中有过多冗余信息，如在说明人物诚信品质的过程中，过度描写考试过程，忽略主动报告批错试题的情景。论据失真问题表现为学生从个人情感出发改编、夸大事例细节，如通过描写考试不理想，妈妈毫不生气，不停安慰来说明妈妈关心我。无关论据及论据失真表明，随着年龄增长，认知水平提升，学生抽象思维能力逐步发展，书面表达能力提高，写作篇幅增加，描写过程性论据逐步详实。但是，学生的道德经验积累滞后于知识增长，道德认识发展水平仍处于前习俗水平的第一阶段——以行为对自身产生的后果决定行为好坏[7]。因此，描述论据时，依然以个人的利益、喜好为判断标准，造成事例描述不真实、立意不深刻。可见，五年级学生道德推理方式由“结果论”与“非结果论”逐步结合，是道德说理的思辨期，是学生道德判断提升的关键期。