教材解读的内涵价值、基本要求与常规路径

摘 要 教材解读是教师的基本功之一，关乎着课堂教学的整体效能。因此，需要在诠释教材解读内涵、剖析教材解读价值的基础上读懂教材、读通教材、读活教材、读透教材，进而厘清教材编写意图，关联同一序列内容，再现知识形成过程，洞察课程育人价值，形成整体通读、单课精读、对比研读等教材解读的常规路径。

关  键  词 教材解读；整体通读；单课精读；对比研读

引用格式 刘正松.教材解读的内涵价值、基本要求与常规路径[J].教学与管理，2025（02）：68-72.

当前，基于《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）修订的起始年级教材纷纷揭开神秘的面纱。新教材新在哪里？有哪些重大变化？如何应用新教材落实课标理念？这些问题非常具体且非常重要，直接考验着教师的教材解读素养，关乎着课堂教学的整体效能。

一、教材解读的内涵价值

1.内涵诠释

教材解读是一个老生常谈的话题，不同学者对教材解读的内涵有着各自的理解。孙国春指出，教材不只是传统意义上的教科书，而是包括学科课程标准和教科书在内的教学材料。教材解读本质上是对教材学科内涵和教育功能等多重意义的理解[1]。这是对教材解读的理性表达。蒋敏杰认为，教材是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，如教学指导用书、学生读物等也是教材（教学素材）。教材解读除了要明晰“编写了什么”，还需思考“为什么这样编写”“这样编写对教学有什么启示”“如何合理呈现与展开知识，设计教学活动”等问题，进而借助完备的内容分析，明确“学什么”“教什么”“怎样教”“如何学”“学到什么程度与水平”“怎样高质量组织学习”等内容[2]。这是对教材解读的具体描述。虽然学者们对教材解读内涵的表达方式各有不同，但也达成了一些共识：教材不只是教科书，包括各种教学材料；教材解读是教师准确理解、合理规划教学进程的过程。

基于此，我们认为，教材解读是教师在设计教学前，对各种教学材料（主要指教科书）进行多维度研读，精准把握教材学科本质，全面挖掘教材育人价值，进而合理规划教与学的资源和路径。因此，教材解读的过程本质上是教学设计的重要一环。

2.价值剖析

（1）精准理解教材，提升课堂教学立意。教材是根据一定学科任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能体系，一般以教科书的形式来具体反映[3]，它是实现课程目标、实施课堂教学的重要资源。如果将教材看作古德莱德提出的课程五层次理论中的“正式的课程”，那么教材解读则是将“正式的课程”转化为“领悟的课程”的应然之路。通过教材解读，教师可以整体把握教材内容的结构，明确教材体现的数学本质，明晰具体教学内容与相应核心素养发展之间的关联。可以预见，深入的教材解读必然融入教师本人对课程理念、教学内容以及学生现实的理解与把握，整体定位教学目标，全面统摄教学过程，集中体现教师的教育教学理想和追求[4]，提升教学立意。

（2）落实校本研修，提升教师专业素养。集体备课是校本研修的主要方式。当我们深入学校校本研修活动现场后发现：由于任何一套教材正式发行后都会使用相当长的时间，学校教研组早已针对使用的教材形成一套“成熟”的教案，每逢新学期，教研组会将这套教案拷贝给不同的备课组，期望教师在此基础上进行二次备课。这本无可厚非，不过，有了这套教案后，集体备课活动便形同虚设，备课组长的主要任务只是留下一些备查的文字资料而已。其实，教材解读是教师集体备课时的重要内容之一，绝不只是照搬教师教学用书对教学内容的目标设定、重难点分析等内容，而应在理解教材的基础上形成自己对教学内容的独到见解。这一过程磨砺着教师的教学基本功，在潜移默化中提升了教师的专业素养。

二、教材解读的基本要求

1.读懂教材：厘清教材编写意图

日常教学中，教学过程设计不合理的现象时有发生，究其原因，主要是教师没有真正读懂教材。比如，有教师在执教“三角形的三边关系”一课时，要求学生从3厘米、4厘米、5厘米和8厘米四根小棒中任选三根围成三角形。学生通过操作发现：三条线段中，任意两条线段的长度之和大于第三条线段，就能围成三角形。在此基础上，教师总结：围成三角形的三条线段叫作三角形的边，所以三角形任意两边之和大于第三边。细细琢磨，不难发现如此教学存在逻辑漏洞：学生的发现和教师的总结并非同一命题，两者互为逆命题，而互逆的两个命题不一定同为真命题。其实，教材（本文所提及的教材如无特殊说明，一般指苏教版小学数学教科书）编排时已关注到这一点，在引导学生发现“任意两根小棒的长度和一定大于第三根小棒”后，教材并没有直接揭示“三角形任意两边长度的和大于第三边”，而是跟进提出一个新的问题“三角形任意两边长度的和一定大于第三边吗？先画一个三角形，再量一量、算一算。”细品教材的这一问题，正是在前面探究“任意选三根小棒，能围成一个三角形吗？”所得结论的基础上，引发学生自然的猜想：三角形任意两边长度的和是否一定大于第三边？继而引领学生通过画图展开验证，最终归纳概括出三角形的三边关系。这里，教材的设计恰好填补了上述教学中的漏洞，使得教学过程更加严谨。问题是，很多教师并未领会教材编写者的良苦用心。读懂教材，正是要厘清教材的编写意图。

2.读通教材：关联同一序列内容

数学知识之间存在普遍联系，然而部分教师对教材的整体认知不足，教材解读碎片化现象层出不穷。比如，关于“分数的认识”的教学内容，各版本教材总体分为两个阶段安排：第一阶段是在三年级安排“分数的初步认识”；第二阶段是在五年级安排“分数的意义和性质”。我们曾在多个数学教师培训班问学员同一个问题：分数既可以表示两个量之间的关系（分率），也可以表示具体的数量，那么学生在三年级学习“分数的初步认识”时，这里的分数是表示分率还是表示具体的数量？学员们的答案不尽相同：有人认为表示分率，有人认为表示数量，有人认为两者都可以，也有人比较纠结不能确定。自然，不同的选择会带来不同的教学样态。其实，仔细研读两个阶段的教材编排，五年级系统学习“分数的意义”时，各版本教材都编排了“分数与除法的关系”这一内容，此时，才正式扩展学生对分数意义的理解——分数可以表示两个整数相除的商。因此，到这里学生才能正确理解并灵活运用分数表达具体数量，此前学习的分数都是表示两个量之间的关系。为凸显这一本质，教师教学时需特别强调完整表述不同情境图所表示的分数的意义。可见，读通教材，就是要用更宽广的视野研读同一序列的内容，处理好教学内容整体性、一致性和阶段性的关系。

3.读活教材：再现知识形成过程

教材是教师教学的重要凭靠，但现实中不少教师视教材为圭臬，就教材教教材，简化了必要的知识形成过程，不利于学生有效地理解知识与方法、积累活动经验、提高“四能”。以“复式统计表”教学为例，教材首先用四张单式统计表呈现学校五年级四个兴趣小组的人数情况，其中包含每个兴趣小组的男、女生人数以及合计人数；接着提问：“你能把上面的数据填在下面的复式统计表里吗？”同步为学生提供结构完整的复式统计表；随后，教材根据填写好的复式统计表提出三个问题，帮助学生丰富对复式统计表的认识，体会复式统计表表示数据的特点；最后，教材将复式统计表和相应的单式统计表进行比较，深化学生的认识。教材的编排思路毋庸置疑，但有教师在教学这一内容时按图索骥，简单再现教材的编排，整节课平平淡淡，学生只是认识了复式统计表，至于“为什么用复式统计表表示数据”“复式统计表为什么这样表示数据”等可能引发学生深度学习的问题没有被提出来，更不用谈发展学生的数据意识和应用意识了。教材受文本等诸多因素的制约，只能静态呈现教学的素材和路径，但研读教材时，理应还原复式统计表的产生和来源、结构和关联、价值和意义。具体教学时教师可在单式统计表的基础上，通过适切的问题，引发学生改造单式统计表的需求，并放手让他们基于单式统计表进行自主的实践探索，从而逐步创生出复式统计表，亲身经历知识的形成过程。读活教材就是在尊重教材的基础上创造性使用教材，真正做到“用教材教”，引导学生主动经历知识再创造的过程。

4.读透教材：洞察课程育人价值

教材为学生的学习活动提供学习主题、知识结构和基本线索，这有利于教师快捷地把握显性的知识技能，但容易在不经意间忽略知识所承载的育人功能。因此，解读教材时，教师还要看出教材隐藏的暗线，读出知识背后的思想方法。以“解决问题的策略——转化”为例，教材例1呈现两个稍复杂平面图形面积大小比较的问题，例2是求一组分子是1，分母依次是2、4、8、16的分数的和的问题，旨在引导学生从平面图形和数与计算的角度分别体会转化策略的应用过程和特点，逐步积累用转化策略解决问题的经验，增强主动应用策略的自觉性。然而，有教师在教学例2时，先让学生根据已有经验解决，然后引导学生用正方形表示“1”，并通过均分正方形表示原来的算式，通过观察图形与算式，发现原来的连加算式转化为“1－”计算更为便捷。随后教师出示几道同一类型的问题让学生解决，并进一步提炼解决这类问题的一般方法：第一个数×2－最后一个数。显然，如此教学的着眼点在解决问题上，而不在感悟策略上，这样的定位有失偏颇。教材只是提供了一个例子，为真正达成体会转化策略的教学目标，增强学生解决问题的策略意识，教师教学时可在例2的基础上，选择形如“15＋16＋17＋18＋…＋23＋24”和“1＋3＋5＋7＋…＋17＋19”等问题，引发学生深度思考，进而在探究中借助梯形图和正方形点阵图将两个问题化繁为简，积累更为丰富的基本活动经验，发展几何直观。读透教材，就是要透过典型的例子准确把握教学内容的本原目标，凸显课程的育人价值。

三、教材解读的常规路径

1.整体通读

“设计体现结构化特征的课程内容”是《课程标准（2022年版）》的课程理念之一，这也对教师开展教学设计提出了更高的要求。为充分凸显这一理念，整体通读某个知识领域、知识序列的教材就尤为必要。

以“两、三位数除以一位数”单元教学为例。这一单元内容较多，为合理分解教学目标，分散教学难点，教材进行了精心安排。首先着眼于表内除法与两、三位数除以一位数的逻辑关联，教学整十数（含几百几十）和整百数除以一位数的口算，再组织学生探索两、三位数除以一位数的笔算方法。在笔算部分，先教学首位能整除的笔算，再教学首位不能整除的笔算；先教学首位够除的笔算，再教学首位不够除的笔算。这样编排，将教学内容组成一个合理的序列，有助于学生实现自主迁移，并逐步形成合理的认知结构。这一单元教材共编排了10道例题、三个练习和一个单元复习，安排15个课时。当整体通读这一单元的教材，并回望学生已有的笔算经验后，不难发现，两、三位数除以一位数的笔算方法本质上是一致的，但相对于学生先前已学的笔算加法、减法、乘法而言，其笔算方法的认知结构需要进行实质性的改组——从高位算起。日常教学中，很多教师未能在通读教材的基础上把握这一关键，从而导致学生学习两、三位数除以一位数的笔算方法时产生各种障碍。如何帮助学生理解从高位算起的合理性？我们对这一单元内容进行结构化整合，笔算基本计算方法安排两课时教学：第一课时，我们设计三个操作活动帮助学生理解算理。首先，通过分小方块计算46÷2这样首位能除尽的题目，先分个位和先分十位两种分法都能顺利得到答案；接着，通过分小方块计算52÷2这样首位不能除尽的题目，这时，先分个位上的小方块共分三次得到答案，先分十位上的小方块共分两次就能得到答案；最后，通过分小方块计算52÷4这样个位不够除的题目，只能先分十位上的小方块。三次操作体验后，学生积累了丰富的表象，并在比较中发现两位数除以一位数先分十位、再分个位更具一般性，更为合理，为形成和掌握从高位算起的算法奠定了基础。第二课时，我们便在学生表象操作的基础上引导学生进行符号操作，从而完成两、三位数除以一位数笔算基本方法的教学。

《课程标准（2022年版）》在课程实施板块指出，改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联[5]。无疑，整体通读教材是单元整体教学设计的前提和基础。

2.单课精读

“整体设计，分步实施”是单元整体教学设计的基本原则。分步实施自然离不开课时教学设计，而课时教学设计必然要求教师精读每一课时的教材。

如“用不同方法使两个数量同样多”的教学，教材例题要求把彩珠数量分别是8个和12个的两串彩珠调整为彩珠数量相等的两串彩珠。这是一道具有开放性结构的实际问题，教材让学生用圆片代替彩珠，通过操作寻求解决问题的方法，并预设了学生可能出现的三种思路：增加第一串彩珠、减少第二串彩珠、移多补少。如果课堂就此展开学生确实能主动想到教材预设的方法，但总感觉如此教学平淡无味，学生的思维并未得到充分历练。在反复研读教材的基础上，我们发现，三种方法看似孤立，实则都与两个量原来的相差数密不可分，教学的思路随即被打开。我们抓住“相差数”这个关键，在三种常规方法后适度拓展：两串彩珠同时增加，第一串添上5个，第二串添上1个。实际教学时，这一方法立刻激活了学生，打破了他们的思维定势，并从同时增加彩珠数量想到同时减少彩珠数量，真正实现了方法的多样化，在进一步观察、比较中发现，解决问题的关键是以相差数为标准进行调整。这样一来，一节简单的课便在精读教材的基础上得以升级，学生习得的不是简单的三种方法，而是三类方法，充分凸显了数量之间的关系，完善并深化了学生对此类问题的认识和理解。