新手化学教师教学适应性倾向的个案研究

摘要： 随着人才培养目标的变化与教学改革的推陈出新，发展教师“适应性专长”成为教育领域新议题。界定新手教师适应教育教学环境变化的本领为“适应性倾向”。采用视频刺激回忆访谈方法获取新手化学教师教学适应性倾向的表现，并基于扎根理论形成新手教师适应性行为及理由代码，整合生成适应性单元。从概念性理解、新情境中的适应性改变以及学习的倾向三个维度对适应性单元进行统计和案例分析，总结提炼新手化学教师教学适应性倾向特征，厘清新手教师教学适应性倾向发展的“三大逻辑”中存在的主要问题，并从自我反思、同伴互助与专业引领等方面为新手教师专业发展提出建议。

关键词： 教学适应性倾向; 新手化学教师; 视频刺激回忆访谈法

文章编号： 1005-6629（2022）05-0007-08

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

1 引言

随着科学技术的发展，人才培养目标发生变化，教学改革推陈出新，教师需要不断学习新的知识、技术和方法，更新教学理念并提升教育教学实践能力以满足社会对教师提出的要求与挑战。教师持续不断地适应教学环境改变的本领日益受到关注。学习科学领域提出的“适应性专长”概念，很好地概括了专业工作者适应环境变化的本领。而针对教师教学适应性专长的研究旨在帮助教师适应不同情境的教学需要，是对教师专业成长的一种动态发展取向研究，业已成为教师教育领域的新议题[1]。对近20年来有关教师适应性专长的研究文献进行分析发现，研究重视对适应性教学的本质探索与内涵界定[2];随着教师适应性专长理论逐渐成熟，相关的实证研究开始出现[3]，其中不少研究聚焦不同学科教师适应性专长的表现及其来源[4，5]，同时对教师适应性专长的评估也应运而生[6];鉴于适应性教学的重要性，培养具有适应性专长的教师被提上日程，并对教师适应性专长的培养提出了指导框架和相关举措[7，8]。

教师教学适应性专长的发展与所处发展情境有关[9]。新手教师处于教师专业发展的关键期，针对新手教师适应性专长的研究将有助于揭示该群体的成长规律并探明新手教师专业成长的影响因素。当前新手教师教学适应性倾向研究还处于概念的推介和培养方法的尝试阶段。因此，本研究以个案研究为主要手段，通过深入剖析新手化学教师的课堂实践，尝试探索其教学适应性倾向（新手教师的适应性专长尚未成熟，又称为适应性倾向[10]）的特征，以寻求新手教师发展教学适应性倾向的有效途径。

2 概念界定

关于教师的适应性专长，目前还未形成一致的定义。王美博士将教师适应性专长界定为： 教师在不断变革且复杂的教育教学的专业实践情境中表现出的对教育教学问题的深度概念性理解、面对新情境/任务的适应性改变、持续学习的倾向以及自我反省的元认知倾向[11]。新手教师表现出的教学适应性倾向的内涵与教师适应性专长基本一致，故本研究结合王美博士提出的教师适应性专长维度框架[12]及其释义，并借鉴教师学习和专业发展领域已开展的关于适应性专长的实证研究对教师在解决特定教学问题时的适应性表现特征的描述[13，14]，设计了新手教师教学适应性倾向探索的维度和具体表现作为本研究的基础框架（见后文表2中的维度和具体表现内容部分）。由于本研究主要基于课堂教学实践的考察来揭示新手教师教学适应性倾向的特征，而自我反省的元认知倾向是指教师对情境/任务的认知和在解决问题时拥有的“为什么、怎么样”的二阶认知，以及具备的元认知技能和策略，主要反映在备课和课后反思改进环节，因此未将自我反省的元认知倾向纳入到本研究的考察框架中。

3 研究过程与方法

关于教师适应性专长的实证研究大多采用个案研究，并聚焦于教师的课堂教学实践。研究者以课前收集的教师教案作为课堂信息，在课上进行参与式观察或非参与式录像，并基于听课笔记或录像在课后对教师进行刺激回忆访谈（stimulated recall interviews， SRI）[15]，再对访谈信息进行转录和编码，基于扎根理论形成代码系统。最终根据代码系统对案例进行分析和比较形成结论[16]。本研究借鉴上述个案研究的方式，选取5位刚入职的新手化学教师为研究对象，采用视频刺激回忆访谈方法获取并分析他们在课堂上适应性倾向的表现及其行动理由。

课后刺激回忆是反省回忆的一种，通过观看视频事件的回放，引导研究对象回忆事发当时的感受。为了考察新手教师教学适应性倾向的表现特征和内在原因，本研究将重点放在他们对其教学行为的诠释和反思上。具体操作过程如下：

（1） 教学视频等资料收集。收集来自5位教师各6次的教学视频，同时收集教学视频对应的教案或课件作为辅助性材料。

（2） 视频片段采集。在分析视频的过程中，重点关注教师面对的课堂问题并采取措施解决问题的表现。例如，某教学视频中，由于学生无法遵循指令，教师意识到需要找到新的方式来解释活动任务。为了从教学视频中找到需要的视频片段，本研究主要参考Allen等（2013）[17]提出的适应性行为代码，形成了视频片段的选择标准： ①教师事先不知道情况但仍在主导行动;②教师在教学情境中需要改变自己的反应或行为;③教师的行为不完全是按照他固有的教学习惯进行的（用于辨识和剔除一些有关教师习惯性语言和动作的教学片段。例如，重复“对的”或“不错”等语句不被认为是在鼓励学生）。根据以上标准，对所收集的教学视频进行观摩和片段采集。

（3） 视频片段分析。采用交互分析方法对所采集的视频片段进行分析编码，该方法是用于调查人际活动（如谈话、非语言交流等）和人工制品技术投入使用过程中人机交互的实证研究方法。本研究主要关注教学中教师和学生的语言交流，以及可观察到的非语言的手势和声调。另外，考虑到针对新手教师研究的特殊性，在参考前人编制的行为代码的同时，保持吸纳新的归纳性行为代码的开放态度。

（4） 线上访谈。受访者先观看研究者选取的教学视频段集，然后由研究者向教师提出半结构化的问题，引起他们对片段中教学过程的回忆。这些半结构化的问题与正在观看的情节有关，包括三个部分： 教师的总体设想、对教学情境细节性的观察和思考以及行动的理由。第一组问题旨在鼓励教师讨论他们对该事件的总体想法： 如何有意识地考虑自己的行为，以及在特定情况下注意到哪些可能的替代行为。第二组问题旨在阐明教师对特定教学情境中学生的具体观察和思考以及所教授的课程内容。第三组问题旨在揭示教师选择某种行为的原因： 如何以自己的方式行事，以及对自身行为的评价。新手教师还会被问及观看自己教学视频的感受，以及对如何强化与提升未来教学的思考。线上访谈通过QQ软件的屏幕分享功能实现，每个受访者的访谈时长从32～58分钟不等。

（5） 转录和编码。首先对访谈录像中的话语进行整理和文字转录。接着对转录文本进行反复多次的阅读与分析，把其中教师对其教学行为做出的所有理由回应确定为分析单元。例如，某受访者对选择视频片段中课堂互动行为的目的阐述为“我是希望通过这样一个简单的问答让学生更加专注;因为我观察到有个别同学没有投入到试卷讲评中来，另外也希望有一些互动”。再根据Allen等（2013）提出的适应性行为理由代码本[18]，采用连续比较方法（constant comparative method）对分析单元进行编码。该方法是扎根理论中形成归纳性代码的一种操作方法： ①通过对相似事件进行单独编码，从中随机选择两个事件进行比较，找出共同点总结归纳得到形成性代码;②将形成性代码与另一事件的代码进行比较，识别共同点，总结归纳得到新的形成性代码;③在连续比较的过程中，不断丰富和完善形成性代码的含义，最终形成具有概括性和代表性的代码。同样地，在参考前人编制的行为理由代码的同时，本研究保持吸纳新的归纳性行为理由代码的开放态度。

（6） 确定适应性单元。由于教学行为和理由存在对应关系，故将适应性教学行为及其对应的理由整合为一个适应性单元。并根据新手教师适应性倾向的三个维度对各适应性单元进行系统考察和分类。

本研究由3名研究者对新手教师的教学视频片段进行采集分析、访谈、转录和编码。分析过程先由3位研究者独立完成，再对各自结果进行一致性分析后通过协商确定研究结果。其中访谈转录内容将与受访者进行确认，确保转录内容能准确完整地反映受访者的情况。

4 结果与分析

本研究共获取了34个视频片段，平均每节课提取1.1个视频片段，每位新手教师5～9个不等。在视频分析过程中，共编码了56个适应性行为，每位教师7～14个不等。对应地，在对访谈转录文本进行编码的过程中，共编码了56个适应性理由。经过行为及理由的对应整合最终得到56个适应性单元。

4.1 教学视频编码结果与分析

本研究中获取的新手教师课堂上的教学适应性行为与Allen等（2013）提出的适应性行为大体一致。但未涉及“修改目标”“插入了一个小课程”“更改计划好的指令顺序”三类行为，新增了“点名提问或群体问答”“回顾教材或讲义”“引导学生完善自己的回答”等适应性行为。在形成新的行为代码的过程中，我们对具体的适应性行为既做了细节性描述，又进行了比较分析，提炼出某些教学行为的共同点并归纳整合生成新代码。例如，教师在课堂上点名提问后，学生未能完整正确地回答问题，对于这种情况，5位新手教师都采取了相似的措施：“提供一个回答问题的范例”“向学生重新分析题目信息”“引导学生完善自己的回答”“引导学生纠正自己的答案”以及“帮助学生组织语言表达”。比较发现新手教师都在尝试引导学生完善自己的回答。因此，将此类教学行为编码为“引导学生完善自己的回答”。最终删除无关代码，整理形成了新手教师教学适应性行为代码（见表1）。

需要指出的是，在编码时，有时会出现代码交叠的情况。例如，新手教师在向学生解释化学平衡定义时发现学生不能理解，于是她通过举例的方式帮助学生理解。在上述情境中，既存在改变目标实现的方法，也涉及举例行为。对此，需要辨别出该教学行为的实质后再进行准确编码。上述情境可被看作： 在口述定义成效不佳后，转变教学方法，举例子只是这一过程的一部分。为此上述教学行为被编码为“改变实现目标的方法”。

4.2 访谈文本编码结果与分析

本研究在刺激回忆访谈中获取的新手教师的教学适应性理由与Allen等（2013）提出的适应性理由代码基本一致。但未涉及“教授特定的策略或技能”“预料到即将到来的困难”“利用学生的知识改变教学”三个代码，且新增了“维持学生的课堂参与度”“保证课上指导的正确性”两个代码;另外将“尝试探索”调整为“尝试演示或详述”（见表1）。适应性理由新代码的产生过程与适应性行为新代码产生的过程是一致的。

4.3 适应性单元分析结果与分析

分析发现，7个适应性行为代码和7个适应性理由代码主要呈现了一一对应关系，如“改变实现目标的方法”对应“因为没有达到目标”;“点名提问或群体问答”对应“维持学生的课堂参与度”等。根据新手教师教学适应性倾向的维度和具体表现，对新手教师形成对应关系的适应性行为和理由进行了分类分析，汇总了适应性单元在三个适应性倾向维度下的分布情况（见表2）。5位教师在教学适应性倾向的三个维度上都有所表现。其中，属于新情境中的适应性改变维度的适应性行为最多，概念性理解次之，而学习的倾向最少。

4.4 新手教师教学适应性倾向行为及理由的个案分析

以下将基于三个教学适应性倾向维度展开案例分析，以探讨新手教师的教学适应性行为和理由之间的联系和规律。

4.4.1 “概念性理解”维度的表现分析

该维度的适应性单元为18个，全面覆盖了该维度的三种具体表现，每位教师2～5个不等（表2）。无论是采用“做类比或举例子”“点名提问或群体问答”还是“向学生提出不同的观点”中的哪类适应性行为，5位新手教师均能对课堂上学生的表现及反馈予以关注，并主动建构自身对学生学习情况的认识。

例如，T2介绍判定滴定终点若俯视液面读数所造成的误差时，在黑板上画图辅助讲解。T2对此的回应是：“在遇到一些抽象的问题时，可以通过画图来使问题具象化，俯视液面造成的误差从图中很容易发现，这样学生不需要去想象操作场景，理解不费劲，也不容易出错。”这一适应性行为和理由分别编码为“做类比或举例子”与“尝试演示或详述”。对于误差判定一般教师会向学生提供经验性的结论并要求记忆，T2却采用了形象的图示方式演示俯视读数的过程，从理由中可以看出他对学生发生错误的原因有清晰的认识，也采取了非常有针对性的教学方式。

又如，T3在讲解二氧化氮反应达到平衡状态的依据时，提到混合气体的平均相对分子质量可以作为该反应达到平衡状态的依据，学生面露难色。此时，T3通过点名提问了解学生的困惑。T3对此的回应是：“当时我不知道他们为什么会困惑，所以提问一位同学了解情况。原来当时他们的理解发生了混乱，把判定反应达到平衡状态的原则都记错了。最后，我又带着他们重新梳理了过程。”此教学行为和理由编码为“点名提问或群体问答”和“检查学生的理解情况”。对于学生出现的困惑，教师能够敏锐地捕捉到，并通过提问了解具体情况从而采取针对性措施进行应对。