从一坨面开始

在组织开展区域角色游戏时，我们总是习惯于替孩子们设定游戏的主题和玩法。比如，刚开学就已创设好“超市”“蛋糕房”“理发店”“照相馆”等角色游戏区，准备了多种多样仿真的游戏材料。不仅如此，教师还会对游戏的玩法等做出细致的规定，比如，规定每个游戏区都要有店长、服务员、收银员等多个游戏角色，每个人各司其职，不能越界，也不能擅离职守；规定游戏要按一定的程序去玩，吃饭先点单，看病先挂号，“商品”有定价，结账须付“钱”……然而，我们发现，那些游戏区刚创设好时还比较受欢迎，但没过多久就会或多或少地“冷”下来，“顾客”越来越少，“店员”变得无事可做却又被规定了不能离岗，再后来，很多孩子都不愿意做“店员”了，游戏似乎没法开展下去了。为什么角色游戏总会出现这样的状况？为此，我们开展了教研活动。在相互碰撞中，教师们反思：幼儿园开展角色游戏的目的是教孩子学会开店吗？如果不是，那我们为什么那么在意流程、定价、岗位职责，而不去关注孩子在游戏中的交往、表达、想象、创造？如果我们不帮孩子设定主题、创设环境、制定游戏规则，孩子真的就不会玩了吗？我们决定在中班的角色游戏中做一次教师“退位”的试验，在设置区域时留白，不规定游戏主题与内容，投放一些低结构的开放性材料，观察孩子们会怎么玩。这次试验令我们惊喜地发现，教师的“退位”让孩子们的游戏有了无限的可能。

一、由教师“退位”后的中班角色游戏说起

1.由一坨面兴起的“煮面”潮

一开学，中班教师在教室里划出了一块区域，不做特别的场景设计，只提供了置物架、矮柜和桌椅等基础设施，以及纸、笔、瓶盖、毛线、毛根、吸管、超轻黏土等低结构材料，另外，把小班时孩子们在娃娃家里使用过的少量锅碗瓢盆等游戏材料也放在置物架上，供孩子们在需要时取用。

刚开始的几天，教师观察到孩子们并没有出现比较具有指向性的角色行为，有的孩子会来这里摆弄一下锅碗瓢盆，有的孩子只是来这里玩玩超轻黏土等。几天后，几个孩子又来玩超轻黏土。一个孩子把超轻黏土搓成细长条后拿在手里玩。过了一会儿，他似乎突发奇想，找来一口锅，把搓好的细长条当作面条放进锅里，假装煮起了面。一旁的同伴见了，纷纷模仿他搓出了粗细不一的“面条”放进锅里。没一会儿，“面条”全都粘在一起，成了一坨彩色面团。孩子们急了，七嘴八舌地讨论起不让“面条”粘住的办法。

第二天，这几个孩子又来这个区域做“面条”。教师发现，孩子们似乎已经找到了解决办法。他们有的用毛根或毛线做面条，有的拿吸管做面条，有的把纸撕成一条一条的做面条。当然，也有的仍继续用超轻黏土做面条。孩子们把这些“面条”都放到锅里去“煮”。他们也会互相提建议：“你的那些吸管太直了，不像面条，要找那种可以弯的东西。”“毛线不要跟其他东西一起放进去，不然会把其他东西都缠在一起的。”“你看，我把毛根扭了扭，是不是很像方便面？”“纸不撕断，就可以变成很长的面条了。”……在将近一个多星期的时间里，这个区域兴起了一股“煮面”潮，很多孩子都来这里按自己的想法做各种各样的“面条”，每个“大厨”都玩得很开心，对自己的手艺表示很满意。

思考：教师观察到孩子们在游戏之初只是无特定目标地重复摆弄材料，同伴间的交往意识也不强，但教师并没有马上介入干预，而是密切关注、耐心等待，给孩子们时间与材料充分互动。后来，孩子们开始热衷于做“面条”，令教师十分欣喜。若是在以前，教师可能会迫不及待地组织相关活动，帮助孩子们了解现实生活中各种各样的面条以及不同的烹饪方法，从而“丰富孩子们的经验，引导孩子们做出‘像样’的面条，推动‘煮面’游戏的深入开展”。但这一次，教师选择退后，继续观察游戏，识别游戏中的真兴趣与真问题。教师的适度退后，给了孩子充足的空间，让孩子有机会根据自己的已有经验和兴趣，开展对多种材料的探索和尝试，通过同伴间的互相启发，在解决问题的同时让游戏内容变得更为丰富。

2.“面馆”的诞生

在一段时间里，孩子们热衷于来这个区域玩“煮面”游戏。在此过程中，角色分化迟迟未出现，人人都是“大厨”，有的自己“煮”自己“吃”，有的“煮”完送给同是“大厨”的伙伴“吃”，有的做完后只看不吃，“吃”好的“面条”也不会收掉。直到有一天，“大厨”渊渊看着满桌的“面条”，灵机一动，大喊了一声：“大家快来吃面条呀，好多好多面条！”这一喊，喊来了很多“顾客”。“顾客”来了，要求就来了，有的提出“我要点单”，有的提出“没有筷子”，有的提出“桌上太乱，要收拾一下”，有的提出“再来一碗”……渊渊忙前忙后，满足“顾客”的各种需求，而其他“大厨”见了并没有主动过去帮忙。渊渊又是做“大厨”，又是做“服务员”，没过一会儿就喊：“太忙了，我不干了，要休息了！”“顾客”莎莎问：“你们店里没有服务员吗？”渊渊摇头。莎莎说：“那我来给你们当服务员吧！”

后续几天的游戏里，“点单吃面”的游戏情节在这个区域延续下来，这里成了一家非典型的“面馆”：有很多“大厨”，有时会有“服务员”，“大厨”也会顺手干些“服务员”的活。这天，珂珂一来就主动要求当“服务员”，可是没玩一会儿，矛盾出现了。“大厨”与“服务员”抢着收盘子，结果“面条”都掉到地上了，两人见状又一起蹲下捡，“顾客”来了也没人理，“面馆”里一片忙碌景象。在当天的游戏交流分享环节，孩子们在教师的引导下聊起了刚刚发生的矛盾，在分析矛盾发生的原因后，提出了“要有分工”“每个人做好自己的工作”等想法，继而根据自己的生活经验对“厨师”和“服务员”的工作内容进行了讨论，达成了一定的共识。后来的游戏中，不同角色之间的小摩擦依然会不时地出现，但孩子们也渐渐学会了自己调停矛盾，协商规则。

思考：孩子们在经历了一段时间的平行式“煮面”游戏后，逐渐不满足于简单重复，即便教师不给孩子们规定角色和情节，孩子们也自然而然地出现了“开面馆”的游戏内容，同伴间有了更多的互动，进而出现了角色分化。不同于以往教师给孩子们的游戏设定的角色，这个游戏里的“大厨”“服务员”“顾客”是在游戏过程中自发产生的。起初，孩子们对角色的认知不太清晰，以至于出现了一些冲突，而这些冲突也引发孩子们进一步去商议角色分工、制定游戏规则。这种冲突事实上也推进了游戏的开展。在此过程中，教师虽然“退位”，但又在一些关键节点适时组织交流与分享，给孩子们创造对话的机会，让同伴间的经验得以互通。面对这个非典型的“面馆”，教师内心有过一些挣扎，但随即反思：游戏并不是要复刻生活中的面馆，孩子的游戏就反映了孩子的经验，教师需要尊重孩子的已有经验，相信孩子的能力，将游戏还给孩子。

3.“面馆”有菜单了

“面馆”一时间成为班级里的热门区域。有一天，馨馨走进“面馆”对“服务员”珂珂说：“妈妈上次给我做了一碗蝴蝶面，很好吃。你们这里有没有蝴蝶面？”珂珂表示店里没有蝴蝶面，然后跑去对“大厨”渊渊说：“客人想要蝴蝶面，我们没有蝴蝶面怎么办？”渊渊说：“我们可以自己做呀！”渊渊问馨馨：“蝴蝶面是什么样的？长得像蝴蝶一样吗？”馨馨说了半天也描述不清楚，就跑去拿了纸和笔，画出了蝴蝶面的样子。渊渊看了立刻说：“那我们把它剪下来就是蝴蝶面了呀！”一片不够，珂珂就模仿着馨馨，又画了好几片，然后剪下来。第二天，馨馨去美工区玩的时候在彩色纸上画了蝴蝶面，剪下来后把这种彩色蝴蝶面送到了“面馆”。安安看到后，找来一小团超轻黏土，搓圆后压扁，左右一拉，中间一捏，就很像蝴蝶面了。就这样，蝴蝶面成为“面馆”游戏里的新宠。

几天后，嘟嘟指着碗里一片用咖啡色纸剪的蝴蝶面说：“这是香菇吗？我不爱吃香菇。”一旁的豆豆说：“我最爱吃香菇了，妈妈煮面条时都会给我放香菇，还会放青菜呢！”有了做蝴蝶面的经验，孩子们很快用自己的方式做出了香菇、青菜、荷包蛋等配菜。之后的游戏中，配菜的种类逐渐丰富起来，在美工区玩的孩子有时也会制作一些配菜送到“面馆”来。

随着“食物”品种的增多，当“顾客”询问“有哪些面条可以选”时，“服务员”感到说不清了，于是产生了制作“菜单”的想法。几个“服务员”和“大厨”拿了纸和笔画起来，没几下就画好了，但刚投入使用就有“顾客”提意见了：“菜单上画的是什么呀？都看不懂！”于是，孩子们在教师的引导下开展了讨论，并对菜单进行了升级。新的菜单分两部分，第一部分是选面条，有宽面、细面、卷卷面、蝴蝶面四种，第二部分是选配菜，“顾客”点单时可以自由搭配。随着游戏的进行，孩子们后来还对菜单进行了多次调整和补充，比如，随着游戏中“点饮料”情节的出现，又相应增加了选饮料部分，还增加了定价。

思考：当游戏过程中遇到一些新问题时，孩子们自主解决问题的意识和能力明显体现出来，他们在游戏中掌握了主动权。而恰恰是这种由孩子主导的游戏，更能激发孩子持续参与游戏的兴趣。孩子不仅体会到游戏的快乐，也在游戏中获得了新经验，提升了交流、协作的能力。

4.“面馆”布局的改造

“面馆”游戏如火如荼地进行，游戏内容越来越丰富，每天在这个区域进进出出的人很多。一天，几个孩子提出想给“面馆”做一扇门，每个“顾客”都要从门进到店里。他们去材料库里找了纸板、KT板、双面胶等，忙活了好一阵子。这天的游戏结束时，“门”还没有完工。教师以为他们第二天会继续完成，没想到，孩子们后来就像忘了这件事一样，再也没有继续做“门”了。教师忍不住询问其中一个孩子：“你们的‘门’做好了吗？怎么不做了？”这个孩子回答：“我们不想做‘门’了。”

孩子们的兴趣转移到了改造“面馆”的布局上，通过改变桌椅、矮柜等的位置，让“大厨”“服务员”“顾客”在游戏时的行动路线更加流畅、合理。在此过程中，教师只是单纯地在孩子们的指挥下帮助搬运，而不会对孩子们的决策进行干预。改造过后，孩子们还是感到不满意，于是，在后续的几天又做了进一步的调整，有时甚至是推翻前一天的方案，重新回到原来的布局。对此，教师都无条件给予支持，直到孩子们自己感到满意为止。

孩子们在跟父母外出用餐时发现，有的面馆是自助式点单的，所有配菜都陈列在一个食品柜里，顾客自选配菜后先去收银台结账，再交给厨师去烹饪。孩子们商量后决定把他们的“面馆”也改造成这种自助配菜的面馆，于是又对“面馆”的布局进行了一次大的改造，把两张桌子拼在一起成为“选菜台”，一部分“大厨”专门做“配菜”的工作，另一部分“大厨”则负责“烹饪”。“面馆”游戏打开了新的局面。

思考：孩子们在做“门”这件事上的半途而废出乎教师意料。刚开始，教师多次想提醒孩子们继续把“门”做完，但看到孩子们在接收到“暗示”后仍不为所动，便只好放弃了。教师为什么对孩子们做“门”这件事那么期待，对孩子们放弃做“门”感到如此遗憾？教师反思后意识到，这是因为自己觉得做“门”对孩子们来说有很大的发展价值，比如，材料的选择，尺寸的确定，各部件的组合和固定，等等，其中蕴含了很多学习机会。最后，教师释然了：既然不做“门”是孩子们最终的决定，有什么理由不支持他们呢？教师也理解了孩子们的选择：孩子们感兴趣的是“面馆”游戏，做“门”只是其中的插曲，只要“面馆”在，门是有形或无形又有什么关系呢？教师感受到，自己还是会在不经意间想去干涉孩子的游戏，学会“信任、尊重孩子”真的不是那么简单。

5.神奇的“水龙头”

一天，一位“顾客”提了一个意见：“你们店里的碗筷为什么不洗一洗就直接用了？”“店员”们听了觉得很有道理，便决定搭个水龙头用来洗碗。一个孩子跑到建构区，三两下就用管子积木拼搭出一个水龙头。这样，“服务员”收完碗盘后就会拿到“水龙头”下“洗一洗”。可是，马上又有“顾客”提出意见：“你这样洗，水都流光了，水龙头下面要有一个水槽才行。”孩子们在教室里找了一圈，没有找到适合用来做水槽的材料，便找了一块长方形的KT板，把它往“水龙头”下一放，就当作水槽了。在使用时，孩子们发现“水龙头”立不住，总是倒，于是又找来一些管子积木，沿着KT板拼出一个边框，这样就可以把“水龙头”固定住了。没过几天，教室里置换新电脑，多了几个泡沫盒，孩子们立刻拿它替换了原来的KT板水槽，还在底部挖了个洞做“下水口”。

几天后，教师发现“水槽”上多了一个“水龙头”，孩子们解释，一个出冷水，一个出热水。没过两天，“水龙头”居然又多了一个。这是做什么用的？原来，“店员”们感到“面馆”生意太好了，有时“顾客”要排队等很久，他们就想了一个办法：给排队等候的“顾客”赠送一杯“奶茶”，新的“水龙头”就是出“奶茶”的。在这天的游戏交流分享环节，孩子们谈到了这个新的情节。教师的提问“你们见过打开就会直接流出奶茶的水龙头吗”引发了孩子们的讨论。孩子们结合生活经验，找来一个矿泉水桶当“奶茶桶”，请教师帮忙挖了洞，并把自己搭的水龙头安到了桶上。