游戏计划书里的游戏与儿童

作为一名教育科研工作者，我近些年来越发强烈地感受到，如何面对实践中的问题，是一门非常具有挑战性的功课。这些问题深嵌于教育现场，它们仿若仲秋时节的草叶，经受了大自然的浸染，沾着露水，真实而生动。它们看似微小，实则复杂，背后交织着教育情境中的儿童、教师、活动内容、环境、材料、管理等多种影响因素。

教师在实践中发现并提出问题，是专业意识、专业能力、专业自信的体现，是一种反思性实践，也是教师在主动寻求专业对话。既然是一种对话，我们就需要思考：教师为什么会提出这样的问题？这样的问题说明了什么？教师通过提问在表达什么？这种思想意识上的“回到现场”，感受问题情境，建立一种“切身感”，是对话的基础。

本期话题“这样的游戏计划书有必要吗”反映了教师期待对游戏计划书有明确的价值判断。我认为，实践中的问题是复杂的，因而简单地做出“要”或“不要”这样的论断，并不是一种具有对话性和建设性的解决问题的态度。围绕该话题中的问题，我对几位园长、教师和教研员进行了访谈，发现大家的思考实际上已经超越了“游戏计划书”的范畴。下面，我想围绕几个问题来谈谈我的认识。

一、游戏的开放性与计划性

儿童的游戏具有想象性、开放性、自主性以及创造性等特点。而计划则带有比较明显的预设性特点。不少教师担忧，做游戏计划有可能会限定幼儿的游戏内容，影响幼儿创造力的发挥。那么，如何处理好游戏的开放性与计划性这一对看似矛盾的问题呢？

■游戏计划是游戏天然的组成部分

每个人在做一件事之前，一般都会对怎么做这件事有一些想法。幼儿作为幼儿园教育生活的主体，对自己的游戏提出想法、表达愿望、进行选择、做出决策，是再自然不过的事情。游戏是儿童的权利，对游戏进行计划也是儿童实现其游戏权利的必然要求。《幼儿园保育教育质量评估指南》中提出：“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策。”做游戏计划源自幼儿的游戏需要，应是幼儿自愿、自发的，而不是他人强加给幼儿的任务。做游戏计划能够体现幼儿的主体性和自主性。

■游戏计划的真正价值

曾经，我们习惯于替幼儿的游戏安排好一切，而忽略了幼儿自己有游戏计划，他们有做游戏计划的需要，也有做游戏计划的权利。近年来，越来越多的教师意识到做游戏计划对幼儿来说具有发展价值。通过访谈我发现，在教师们的眼中，做游戏计划主要有以下几方面的价值：有助于发展幼儿积极思考、独立解决问题的能力；有助于支持幼儿用图画、符号等表达自己的愿望和想法；有了游戏计划，游戏结束后的交流、分享会更有目的性；将游戏计划与实际的游戏过程做比照，能够从中发现“计划”和“调整”之间的关系。此外，游戏计划也是教师了解幼儿的一个窗口，是构成幼儿形象的一块“马赛克”。观察幼儿做计划的过程，有助于教师发现幼儿之间在表达方式、思维方式与发展水平上的差异性，从而为教师提供有效的信息，鼓励、回应和支持幼儿的想法，促进幼儿的主动学习。

话题中的这位教师看到了游戏计划的某些方面的价值，但可能忽略了其他更为深层的价值。比如，让幼儿拥有自主选择以及表达自己想法和愿望的机会，充分感受到自己是一个能做出决定的独立个体，是一个有能力且自信的计划者，等等。如果我们仅从工具性的角度看待游戏计划，那么在实践中，这种计划很可能会异化为与幼儿真正需要的游戏无关的任务，就像话题中所提到的“有的孩子因为很快完成了自己计划中的游戏内容，就去玩别的项目了”。我在访谈中发现，教师们有一个共同的观点：“不要为做计划而做计划。”不少教师提出，过度关注让幼儿做书面的游戏计划，可能造成幼儿不愿意表征或不假思索地为了做计划书而做计划书，使得原本应出于自愿、出于游戏需要而做的游戏计划失去价值。可见，大多数教师对游戏计划有比较明确的认识。不过，值得追问的是，为什么在实践中还是常常会出现为做计划而做计划的问题？由此延展，还涉及对教育实践中以各种面貌、样式呈现的形式大于内容的现象的反思。总之，我们需要警惕为了做计划而做计划，避免对游戏计划的真正价值视而不见，让幼儿的游戏变味。

■游戏计划存在于系统性实践策略体系之中

要实现游戏的开放性与计划性的统一，体现游戏计划对幼儿的发展价值，至关重要的是厘清“是谁的计划”“可以计划什么”“如何使用计划”等相关问题。在这些方面，当前有许多幼儿园已探索性地开展了相关实践研究，积累了不少值得交流互鉴的经验，在此不做详述。值得一说的是，一些幼儿园在引导幼儿做游戏计划的问题上借鉴的是高宽课程的相关理论和实践，在此，我想简要梳理一下高宽课程中的“计划—工作—回顾”活动循环。

首先，做计划体现的是幼儿的主动学习和参与性。“计划—工作—回顾”活动循环是高宽课程的基础，被视为课程的发动机。〔1〕这种结构性的活动循环形式的背后是高宽课程所秉持的教育哲学思想的核心——主动学习。幼儿必须通过自己的主动学习获取经验和建构知识。因此，高宽课程强调幼儿的参与性，即幼儿有机会对自己的行动做出计划并对行动的结果进行反思。高宽课程的独到之处就在于确保幼儿在一天之中有自己计划、自主选择的机会。

其次，计划处在整个课程体系之中。高宽课程中的计划是“计划—工作—回顾”活动循环中的计划。高宽课程的评价也涉及计划。高宽课程的学前观察记录系统（COR）中的“学习品质”就包括“主动性与计划性”“使用材料解决问题”和“回顾”三个维度，并有相应的描述性指标。

再次，计划的背后有一系列策略的支持。比如，高宽课程总结出一日活动安排、区域及材料设置、提问与倾听以及支持幼儿表达他们的计划等一系列教师准备、师幼互动的策略。

要借鉴学习高宽课程中的“计划—工作—回顾”活动循环，以上三个方面我们都应该看到，并且在实践场域中加以思考。

二、幼儿游戏的需要与教育者的期待

幼儿在游戏前通过做游戏计划了解游戏场地和环境，选择游戏内容、同伴、材料，设想游戏的玩法，表达愿望，进而更好地投入游戏。教育者期待通过引导幼儿做游戏计划实现一定的发展目标，比如提高幼儿用写写画画的方式表达想法的能力，让幼儿玩得更有目的、更专注，与同伴有更多的合作，等等，从而提升幼儿的游戏水平，实现让幼儿在游戏中学习的目的。然而，如果教育者的期待与幼儿自发产生的游戏需要发生冲突，那么游戏计划可能会被双方视作必须完成的“任务”。在我的访谈中，有的教师提出了自己的担忧：“一味强调完成计划，会不会忽略幼儿的真实需要？”的确，实现教育者期待的前提，应是满足幼儿游戏的需要，体现“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神。

实践中，这种冲突引发了教师们共同关心的问题：如何应对幼儿偏离游戏计划的情况？正如话题中的这位教师所发现的，“那些做了计划书的孩子在游戏时也常常会偏离计划，甚至完全脱离计划”。在我的访谈中，也有不少教师坦言：“确实发现部分幼儿很难做到坚持照着计划游戏，这时，我们很可能会一直设法引导他们回到计划中，但同时又会纠结于这样的引导是不是不尊重幼儿的意愿。”

的确，我们常常能感受到教师对待游戏计划的这种矛盾心理。事实上，幼儿的这种“偏离”既与其年龄、个性特点有关，又与游戏中的同伴、环境、材料等因素有关，更与游戏具有创造性的特点有关。面对这种“偏离”，教师需要做的可能不是竭力拉回或轻易放过，而是去观察、思考这些“偏离”的表现形式及产生这种“偏离”的内在原因。这种对“偏离”的反思会促使教师更多地把目光投向幼儿的游戏、幼儿的需要、幼儿的发展。在某种意义上，教师的纠结正体现了一种积极的教育生态，教师在这样的纠结中提高自身的认识水平和分析、思考、应对实践问题的能力。比如，话题中的教师在发现幼儿的游戏计划经常会有调整后，就采取了一个办法：在游戏计划书中增加“留白区”，用以引导幼儿记录游戏过程中遇到的问题或产生的新计划。

游戏计划是否有效、合理，关键要看幼儿在游戏中的行为表现。需要注意的是，幼儿不仅会通过言语、绘画等形式，而且会以实际行动来表达自己的游戏需要和体验，而后者往往更为真实、自然。比如，话题中的教师观察发现，有的幼儿没做游戏计划书依然玩得很开心，有的幼儿做了游戏计划书依然偏离计划；又如，幼儿在游戏过程中会改变或调整计划，等等。实际上，这些都是幼儿用实际行动在表达对其所参与游戏的体验，这些表达应该引起我们的充分关注和思考。这也进一步说明了教师日常观察的重要性。教师不应局限于从幼儿的书面表征中了解其想法，还应关注幼儿在游戏中的语言、行为、情绪情感等多种形式的表达。

话题中的这位教师多次出现“我发现”“我认为”“我心里挺着急的”“我有疑惑”这样的表述。由此也反映出这位教师能够自觉地反思教育实践中一些习以为常的做法，把从儿童的多种反馈形式中获得的信息作为思考的主要依据，将个人的实践经历“对象化”，从而提出疑问。这体现了这位教师具有较强的反思性实践意识和能力。教师对习以为常的做法保持一定的距离感，去观察，去思考，常常有疑惑，不断有发现，才可能不断有进步。教师的专业能力以及教育教学的质量就是在这样的日常磨砺中逐渐获得提升的。

三、游戏计划的形式与内容

形式是服务于内容的。话题中的教师提出了“做这样的游戏计划书对于孩子来说是否真的有意义”的问题，其实，这涉及我们如何看待游戏计划的形式与内容的问题。

■看到游戏与游戏计划之间的联系

我们需要从“游戏”“游戏计划”“游戏计划书”这三者之间关联的角度来看待游戏计划的形式与内容问题。我们应基于对游戏的价值、特点以及影响因素等方面的充分认识，对是否需要做游戏计划及计划书做出分析判断，进而思考将游戏计划及计划书运用在不同类型游戏中的合理性和有效性，研究更贴近幼儿游戏特点和需要的游戏计划书的形式和内容，以及游戏计划的其他形式。

■关注幼儿做游戏计划的个体差异

在幼儿园的一日生活中，幼儿呈现自己内心世界的方式多种多样，因人而异。我们了解他们内心世界的方式也不应是单一的、唯一的。幼儿游戏计划的表现方式具有个性化特点。有的幼儿的游戏计划像一个故事或一幅画，在某种意义上，这是他们超越时空、材料和人物的一种愿望的舒展，是一种思想的自由徜徉。有的幼儿说自己“不会画”“不知道画什么”，这并不能说明他不会做游戏计划，也不能说明他没有表达想法、做游戏计划的愿望。这些不能作为我们评价幼儿能力、水平的依据。引导幼儿做游戏计划不应过于强调其形式。即便幼儿都做游戏计划书，每个幼儿的表现方式也会有很大的差异。“无论何种策略，重要的是每个儿童都能够通过某种方式理解并表现出与他们发展能力相一致的水平。计划、策略决不能成为对儿童所掌握知识的‘测试’。”〔2〕

如何尊重不同幼儿做游戏计划方式的差异？如何支持幼儿表达他们的游戏计划？如何支持幼儿在团体中一起讨论、共同决策？这些都是我们需要长期观察和深入研究的问题。我们要接纳和鼓励幼儿自信地用他们喜欢的方式来表达，而非局限于让幼儿使用某些特定的表征方式。

如果我们能看到幼儿游戏的真正需要和真切体验，就会发现，一日生活中充满着支持幼儿自主选择、决策、表达、反思的机会。如果我们能看到和接纳幼儿面对同一件事情不同的理解、表达以及参与方式，这些差异就会成为宝贵的教育资源。

最后，谈一点题外话：作为教师，我们应该如何学习？当前，我们身处高度信息化的时代，国内外大量的教育理念、模式、策略，既给我们提供了充裕的学习借鉴的机会，又给我们带来了甄别、适配等问题上的挑战。我们该向这些教育理念、模式、策略学习什么？怎么学习？如何学以致用？这些问题都有待我们静心思考和探索。实践是鲜活的，也是复杂的。在教育情境中，看到别人那样做，我便也照着做，不该是主导我们行动的方式。我们在接受一种普遍方法的同时，也可能会下意识地排斥或抵制其他方法，而其他方法兴许更有针对性，更切合实际，更具创造性。归根结底，检验教育理念和实践方法是否有价值的主要依据是儿童的发展。我们需要坚守儿童立场，回归游戏精神，秉持科学理念，结合自身实际，务实求真，在反思中探索教育教学方法的适切性。

参考文献：

〔1〕〔2〕安·S. 爱泼斯坦.学前教育中的主动学习精要：认识高宽课程模式〔M〕.霍力岩，郭郡，等，译.北京：教育科学出版社，2012：13，101.