如何化冲击为契机？

［摘 要］ 实习是学前教育专业学生走向工作岗位的重要环节。初次接触教育实践的实习生常常面临着现实冲击。如何化冲击为契机，助力实习生实现专业成长，是高校专业培养过程面临的困境。采用关键事件法，分别在实习的第1～2周、4～5周、7～8周三个时间段对26名学前教育专业实习生进行3次半结构化访谈，了解实习生感受到的现实冲击及其应对方式。分析发现，大部分实习生都面临着现实冲击，其中部分实习生面临的现实冲击经历了震惊期、恢复期、稳定期三个时期的积极演变过程，由震惊期“角色转变下的困惑与怀疑”，到恢复期“逐步展现的自主性与专业性”，最终到稳定期“追寻更高的专业发展目标”。在这一过程中，积极发挥个体能动性是必要的前提条件，有效的环境支持起到助力作用，二者共同作用形成合力帮助实习生积极应对现实冲击并实现专业成长。

［关键词］ 学前教育；实习；现实冲击；关键事件

一、问题提出

实习是学前教育专业人才培养的重要环节，是实习生实践能力提升的重要途径。实习不仅有利于实习生近距离了解幼儿和幼儿园，还可以丰富实践经验，提升专业能力。当实习生从高校进入幼儿园时，不可避免地会面临一系列困难与挑战。这一时期的经历和挑战容易使实习生陷入困境，体验到现实冲击[1]。例如，实习生发现自己掌握的理论知识与实际工作有出入，无法有效指导教育实践[2]，以及对教师职业和自身职业身份的整体看法和信念之间的冲突等[3]。对于实习生来说，在实习初期遭受现实冲击带来的消极影响是普遍现象[4]。然而，随着实习时间的推移情况会不断改善，不少实习生能够逐渐克服现实冲击带来的消极影响[5]。沃斯（Voss）研究指出，个人和社会资源能够有效帮助新手教师缓解由现实冲击造成的建构主义信念降低和情绪耗竭程度增加[6]。此外，相关研究也揭示了现实冲击包含的积极因素，例如工作环境及饮食条件超出预期等，能够提升整体工作满意度[7]。本研究中现实冲击是指实习生所发觉的理论与实践的差异以及学生时代所构建的图式与从事教师工作时所面临的现实之间的差异给个体带来的心灵触动，既包括消极方面，也包括积极方面[8]。目前，国内外已有研究普遍集中在中小学实习教师面对现实冲击的表现和解决策略上[7，9]，且多从消极、静态的视角探讨现实冲击的表现、成因等[10-11]，专门针对学前教育专业实习生的现实冲击研究比较少。因此，在高校学前教育专业培养的实习环节中，如何从积极和动态视角将实习生感受到的现实冲击转化为专业成长的契机是值得深入探讨的问题。

在实习过程中，并非实习生经历的每一件事都对其实习生活及专业发展有重要影响。只有实习生活的某些特定事件、特定时期和特定人物才会产生重要影响，其中关键事件最具有代表性[12]。关键事件是指在实习过程中发生的重要事件，实习生要围绕该事件做出某种关键性决策，它促使实习生对可能导致专业特定发展方向的某种特定行为做出选择。关键事件是教师专业成长的核心，它涵盖了现实挑战的应对、持续的自我反思以及不断的自我更新等要素[13]。不同类型的关键事件以不同的方式塑造了实习生的现实冲击经历。例如，成功型事件通常带来正面的现实冲击，增强实习生的自信心和职业认同感，激励他们继续追求专业成长。挫折型事件则可能引发负面的现实冲击，导致自我怀疑和职业发展的挑战，但同时也可能为实习生提供了反思和学习的机会[14]。因此，通过了解实习生在实习的不同阶段经历的关键事件，能够更有效挖掘事件背后主观的情感与动机，并深入分析这些关键事件所带来的现实冲击对实习生产生的影响及其动态变化的过程和原因。

受现实冲击相关理论与研究的影响，都赫歇（Duchscher）提出了转型冲击理论，强调个体进入工作初期会经历执行期、探索期、领悟期三个阶段的转型过程，个体在每个阶段积极采取措施能够顺利实现转型[15]。同时，每个阶段经历的冲击会对个体的身体、情绪、文化观念、知识与技能四个方面产生影响[16]。上述观点为本研究提供了理论分析框架，因此本研究基于转型冲击理论，通过关键事件法了解学前教育专业实习生经历的现实冲击的动态演变过程和应对策略，试图回答以下两个问题：一是学前教育专业实习生在实习过程中经历的现实冲击会出现哪些积极演变，二是实习生采取了哪些应对措施以实现上述积极演变。

二、研究方法

（一）研究对象

采用目的性抽样法，选取高校学前教育专业的本科生和研究生为研究对象。纳入标准：第一，根据培养计划将要进行至少8周教育实习的学生；第二，有意愿参加此研究，有时间参与三轮访谈。按照资料饱和的原则确定26名研究对象，均为女生，本科生占73.1%，研究生占26.9%。对研究对象进行编码，将本科生编码为B1～B19，将研究生编码为Y1～Y7。

（二）研究工具

关键事件法是一种定性研究方法，通过收集和分析个体经历中的关键事件来深入理解特定现象。这种方法侧重于个体的主观体验，包括个体的认知、情感和行为反应。关键事件法通常要求参与者详细描述他们所经历的重要事件，包括事件的处理方式、过程和结果等[17]。本研究采用关键事件法，编制访谈提纲，深入探讨实习过程中遭遇的现实冲击对实习生产生的影响。分别在实习的第1～2周、4～5周、7～8周三个时间段对每名学前教育专业实习生进行3次半结构化访谈，每次持续半个小时左右。为便于研究对象理解，研究者在访谈时围绕关键事件进行深入的对话，引导受访者讲述自己实习后遇到不同类型事件的感受，进一步理解实习生感知到的现实冲击如何变化以及他们是如何应对的。访谈问题主要包括：（1）在实习过程中，让你印象最深刻的事件是什么？（2）事件发生后你有什么感受？（3）事件与你理想的实习状态有何不同？当现实与期待产生冲突时你是如何应对的？（4）从这些事件中你得出什么经验或策略？在未来实践中，你会如何运用？

（三）数据处理与分析

使用NVivo 12.0对转录后的文本进行编码，采用内容分析法对关键事件实录进行数据分析。首先确定了内容分析所使用的编码框架（见表1），包括现实冲击所涉及的事件类型（积极事件、消极事件），应对策略（个体能动性、环境支持），影响效果（近端影响、远端影响），然后由2名硕士研究生分别进行独立编码，在意见不一致时征求专家意见以达成统一。经检验，事件类型编码信度为0.93，应对策略编码信度为0.91，影响效果编码信度为0.89，编码信度均接近或高于较好水平。

三、结果分析

对关键事件实录中记录的有关实习生现实冲击的内容进行归类与分析，发现实习生在实习期间面临的现实冲击经历着震惊期、恢复期、稳定期的变化过程。这里需要着重说明的是，并非所有实习生都经历了现实冲击的三个时期，因实习时长的不同、实习生个体差异性、关键事件内容的丰富性以及质性研究方法的相对局限性等因素制约，上述三个时期的划分彼此之间可能存在边界上的交叉，但基于转型冲击理论，结合全程的访谈记录，依据实习生经历的现实冲击事件类型、应对策略和影响效果的变化，可基本做出三个时期的划分。

（一）震惊期

1. 震惊期的特征：角色转变下的困惑与自我怀疑

震惊期一般为实习生教育实习的前两周。分析关键事件实录发现，实习生在震惊期经历的关键事件内容涉及幼教职业、园所环境、人际关系和专业知能等方面，以挫折型事件、困惑型事件为主。这一时期实习生感受到的现实冲击是最直接、最强烈的。在此期间，实习生已由学生角色正式转变为实习生角色，伴有明显的主体角色认知变化。如：“本来主班老师是让两个小男孩收拾娃娃家的玩具，结果他们却把玩具踢来踢去，还踩在桌子上蹦蹦跳跳，他们的行为令我很惊讶，让我对幼儿有了新的认识。”（B18）“在三个多小时的半日活动中，我就找不到幼儿的兴趣点，真让人沮丧。”（Y4）“让我惊讶的还挺多的，我觉得幼儿园太注重这种让大人喜欢的感觉了，老师会非常严厉，这和我们学的以‘儿童为中心’的理念是相悖的，我当时对在幼儿园里看到的这些情况很不解。”（B1）

在震惊期，现实冲击对实习生的近端影响表现在身体劳累、缺乏教学技能的压力以及情绪的不适应。他们面对实际教学的复杂性和挑战性，幼儿行为表现和需求的多样性，感到无措和迷茫。此外，实习生可能感到自己的知识和技能不足以解决实际教学中的问题，产生自我怀疑情绪。如：“实习之后我才知道，老师几乎全天都站着，感觉好累。而且老师们不仅要做保育员的事情，还要完成园所布置的教育任务，感觉好难。”（B10）“小班幼儿的分离焦虑让我也特别焦虑，在那个环境中我一整天都头晕……一天到晚都坐不下来，腿都站肿了。”（Y7）“当我听到他们一直哭的时候，我也很崩溃，不知道怎么去安抚。实习回来后，我的情绪也不太好。”（Y2）

2. 如何过渡到恢复期：在观察与反思中积累有效教学策略

多数实习生主要通过观察与反思的策略逐步过渡到恢复期。另有少数实习生的心理调节过程较长，对实习生活的适应与融入速度相对缓慢，并表现出主体意愿的被动性倾向，其震惊期也相对较长。对于处于震惊期的实习生来说，面对陌生的园所和班级，他们感觉自身更像是在以“局外人”的身份去熟悉环境。如：“幼儿园的一日生活流程非常紧凑，刚进入班级时我对各个环节都不是很熟悉，因为经验不足有些活动我还没办法参与，有时候我觉得自己好像是一个外人。”（B7）

由震惊期过渡到恢复期的这一过程，实习生主要在努力实现“局外人”向“局内人”的身份转变。通过参与教学过程，实习生仔细观察幼儿、教师和教学环境，由此更深入地了解了幼儿园的一日生活流程以及班内幼儿的需求和行为模式。此时园所实习指导教师良好的实践行为对实习生起到榜样示范作用，让实习生能够识别并积累有效的教学策略。如：“我发现老师在指导过程中的介入方式比较科学，能够帮助幼儿解决问题，并且有助于幼儿具体形象地了解到菊花的样态，更好地完成这个作品。”（B2）“我会观察有经验教师的课堂管理策略，然后向他们学习一些课堂管理的技巧和与幼儿交流的话语。”（Y4）“我观察到朱老师非常善于因材施教。这个小男孩可能需要更个性化的教育，朱老师就会多给他提供一些机会。”（B13）

此外，在园内指导教师的关心与引导下，实习生通过反思能够较好地从现实冲击带来的消极影响中获得有益成长。通过对自己的实践进行思考和评估，实习生不再只是一味地沉浸在自我怀疑中，而是进一步思考自身实践中存在的问题、成功的经验以及可能的改进方向。如：“我在用成人的方式跟幼儿对话，没有去贴近他们的生活，指令性的语言比较多。”（B11）“我觉得我只是在旁边进行观察，然后简单地问一些问题，但是没有对幼儿进行一些指导性的干预。”（Y2）

（二）恢复期

1. 恢复期的特征：逐步展现的自主性与专业性

恢复期是实习生在经历震惊期后面临现实冲击的重要阶段。从实习生讲述的关键事件的日期与内容来看，恢复期一般处于实习生开始实习生活的第3周之后。经过震惊期的身心调节与生活适应后，多数实习生已进入恢复期，能够参与到实习园所的教学活动中，承担起相应的教学任务，对教育实习的相关内容与实习园所的工作安排开始展现出自主状态。在恢复期，随着对工作的熟悉，实习生进一步强化其角色认知，实习生活的融入程度提高。在此期间，挫折型事件、困惑型事件仍然存在，启发型事件和成功型事件开始增多。实习生感受到的现实冲击集中体现在园所环境、人际关系和专业知能等方面，实习生开始对自身的专业能力有了进一步的思考和感悟，在关注焦点与个人反思方面具有明显的专业倾向性。如：“我在建构区的指导中真的存在比较大的问题，很多时候不知道该怎么指导，即使我能看出来他们是需要帮助的，但我不能针对他们的问题很有效地进行指导。接下来，我还是要多看看关于幼儿建构能力发展与指导的书籍和文献，增加知识储备。”（B2）此外，由于对实践的复杂性有了更深入的体会，实习生也能够更加客观、多角度地评价消极事件。如：“我刚实习的时候感觉幼儿园并没有时刻把儿童视角放在第一位，但是经过这段时间的实习，我发现很多时候幼儿园还要综合考虑政策要求和家长期望。”（Y6）“有时老师会以权威的身份去命令小朋友，导致老师和小朋友之间无法形成亲密平等的关系，这让我很困惑。后来我发现可能是因为这个园所的管理制度比较严格，上级领导对教师来讲有一种自上而下俯视的感觉，上级领导和教师关系的不平等可能会影响教师与幼儿之间平等关系的建立。”（B18）