农村幼儿园田园课程的内涵及其实践

［摘 要］ 田园课程是农村幼儿园基于农村幼儿以及农村社会全面、协调和可持续发展而建构起来的园本课程，它以农村的自然环境和乡土社会的文化情境为根基，同时又面向时代和未来，是发展幼儿认知经验、厚植幼儿乡土情怀的重要手段。农村幼儿园田园课程的建构要突破时间、空间和领域的边界限制，着眼于农村幼儿的自主和自由发展，将关于自然、乡土文化的一切对象都纳入田园课程内容范畴，通过幼儿的感知、整合和表征来实践田园课程，推动幼儿经验的最优发展。

［关键词］ 田园课程；园本课程；乡土文化

*基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“后现代视野下学前教育‘田园文化课程’的实践建构”（课题批准号：BHA200227）

**通信作者：王莹莹，陕西师范大学教育学部博士生，成都市新都区第一幼儿园教科室主任

农村幼儿园田园课程的实施不仅是一种教育实践，更是一种文化传承和生活方式的复演。面对现代社会带来的种种挑战，田园课程以其独特的价值为农村幼儿提供了一种回归自然、体验传统文化的良好路径。田园课程的建构与实施不是超越幼儿行动和外在于幼儿的，而是充满了开放性和互动性的。在亲近自然的过程中，幼儿能够不断去了解各种关于自然、文化和社会的知识，并养成自然、自主、自由的心性和情感。

一、农村幼儿园田园课程的内涵

农村幼儿园田园课程中的田园包含了农村的自然风光、生产方式和生活方式等内容，它是人类在农业生产活动中因利用自然、改造自然而形成的一个文化符号，蕴含着人们对自然、自由和自主的美好追求。田园课程贴近生命的本真状态，它不仅包含以自然为基本对象的物质世界及其发展规律，[1]还传承着带有田园生活特征的中华优秀文化，如来自日常生活中的礼俗文化、农业生产中的农耕文化等，它们反映着人与大自然的关系以及时代发展背景下这一关系的变化历程，是一个关于认知和关系的流动体。田园作为农村幼儿游戏、学习、生活和运动的重要场域，其间的春耕、夏耘、秋收、冬藏等劳动场景以及邻里间的守望相助等生活场景不断推动着幼儿与鲜活的自然和社会对话，激发着幼儿热爱自然、亲近社会和尊重生命的情感。田园中的动植物是幼儿学习与发展的天然媒介，自然质朴的田园是实现幼儿五大领域发展的最佳场所。知识是个体在与环境的相互作用中主动建构起来的。[2]田园课程不仅重视农村幼儿所生活的自然与社会环境，还强调幼儿与这一环境的互动，是一种基于个体行动的地方性课程。

独特的自然环境、随性自在的邻里关系是农村所独有的资源，日出而作、日落而息的生活形态以及亲善和睦、兴家立业的世代家风是幼儿真实的生活境遇。种类多样的动植物、随处可见的泥土沙石、各具特色的田园菜地和瞬息万变的自然现象以其形象、直观和可感的特征持续培养着幼儿质朴的情趣，激发着幼儿对生命和生长的欣赏和敬畏。田园课程就是在与农村幼儿生活相链接的过程中不断生发和生长着。在实施过程中，田园课程根据儿童已有的经验去创设课程情境，让幼儿在经验的融合与碰撞中去建构知识，并通过经验的非线性而赋予课程内容更开放的解释。[3]田园课程的价值不在于给幼儿现成的东西，而在于不断地为幼儿经验的发展创造新的生长点。[4]环境中点滴的声色光影都可引发幼儿具象的感知觉反应，幼儿在这种具身的感知中可以尽情地去共情、联想和表达。[5]

田园课程是开放的，它以开放的视野来看待世界，它将课程内容的建构与实施视为一个各种现实存在不断生成的过程。[6]田园课程的实施是一个幼儿经验持续增长的过程，教师应鼓励幼儿在与课程内容互动时积极表达自己的看法和观点，支持幼儿对经验进行整合并以语言、绘画或者动作等方式来对新知识进行表征。田园课程强调知识的自我生成性和内在性，认为知识的增长并非发生于在稳固的基础上的不断分化和增长，而是基于批判的整体化和综合化的过程。[7]在实施过程中，田园课程不应该是由专家或者他人预设出来的、固定封闭的工具性方案，而应是共同协商的过程与产物，应带有创生、动态和发展特性。[8]

二、农村幼儿园田园课程建构与实施存在的问题

在人本教育理念和园本课程理念的推动下，当前我国农村幼儿园开展了广泛的园本课程实践，各类自然资源和农村文化资源都进入了园本课程的开发范畴。但纵观已有的课程实践，以农村的自然环境和社会文化为对象的课程实践还缺乏更为宏观的主体意识和关系性思维，以至于各种田园课程名不副实。

第一，田园课程空间属性不明。空间性、历史性和社会性是田园课程所具有的三大属性，它们决定着田园课程实践的基本路向。也就是说，田园课程不仅要直面乡村社会中的乡土和乡情，更要关注乡村社会和乡村文化的绵延发展过程。当前农村幼儿园的田园课程实践在精神层面存在着严重的离土倾向，即尽管农村幼儿园在物理上存在于乡村之中，但在课程内容和价值取向上却表现出鲜明的非农化，以至于农村幼儿园教育和乡土社会之间存在鲜明的精神区隔，教师和幼儿的自我认同感弱化乃至缺失。这种在乡村而又背离乡村的课程实践形态不断销蚀着田园课程的自主空间，破环了田园课程实践的生态系统与根基。

第二，田园课程实践的特色尚未形成。作为乡村社会的重要组成部分，农村幼儿园以其培育儿童、发展文化和涵养社会的功能而在乡村振兴中起着基础性作用。农村幼儿园作为乡村社会重要的智力源泉和文化高地，其课程实践却并未能很好地成为推动上述目标实现的重要力量。长期以来，农村幼儿园的课程建设并未找到一条适合自己的发展之路，未能提升到与城市幼儿园平等发展的水平，其实践过程中传统和现代、乡村和城市、教学和生活之间存在明显的矛盾和区隔。[9]在乡村振兴的过程中，农村幼儿园课程既未发展起适配的、自成体系的课程理念和课程内容体系，也没有形成独具特色的农村幼儿园课程实施模式，未能向农村幼儿提供适切的本土课程资源。

第三，田园课程未能很好地融入乡村。当前我国农村幼儿园课程实践最大的问题是与乡村的融入程度不够。在课程理念上，农村幼儿园课程建设未能明确“农村幼儿园为乡村而办”的思想。在课程内容上，农村幼儿园课程还缺乏浓厚的“乡村风”“泥土味”和“未来范”，未能与乡村社会的历史积淀、当代特色和未来期望融于一体。在课程实施上，农村幼儿园课程与乡村生产、生活以及乡村文化脱节，课程实践的生活化和田野化阙如。在课程实践主体上，农村家庭和社区并未有效成为幼儿园课程实践的主体，各类与农村生产生活紧密相连的教育活动缺位。

三、农村幼儿园田园课程实践的具体路径

田园课程是基于乡土而面向世界和未来的课程，它必须在发展幼儿关于乡土社会和自然的基本认知、经验和情感的基础上树立起他们对世界和未来的开放信念，使他们既能看到个体发展的根，又能与时代发展同频共振，从而获得无限发展的可能。

（一）以开放性思维确立田园课程的建构方向

田园课程是基于乡土但面向世界和未来的，其建构必须突破认知上的局限，在时间、空间和领域三个方面拓展课程内容的范畴及其实践方式，让农村幼儿在丰富的课程实践场域中获得自主和全面发展。第一，田园课程的建构要通过活动场域的本土化来打破空间上的藩篱。田园课程中幼儿的学习场所要从室内扩展到室外，从园内扩展到园外，要通过无边界的开放学习空间整合园内环境与真实的自然和社会环境。田园课程应将三分之二的实践活动迁移至田园等户外场所，突破教室和幼儿园的边界。同时，田园课程还应运用现代技术缩短实践过程中家长与教师之间沟通的空间距离。第二，田园课程的建构应通过动态化的设置来突破时间壁垒。幼儿园应通过弹性的活动时间来满足幼儿对田园活动的体验需求，支持幼儿在自主的活动时间内逐步开展有意识的自我学习规划和管理。在具体的时间安排上，一日生活中幼儿应该有不低于百分之十的时间来开展田园综合活动，且教师要根据幼儿的活动需求进行适当的调整。第三，田园课程的建构要通过内容的交融来打破领域的桎梏。一方面，教师要通过对两个以上的活动领域进行整合来建构田园课程；另一方面，教师要以问题为导向，在既定的主题下生成个性化的田园项目活动，将主题和项目进行有效连接。

（二）以田园生活为基础建构田园课程内容体系

田园课程中的田园具有丰富的内涵，其内容建构应从不同的向度切入。第一，以田园耕作为介质，引导幼儿形成对乡土生活的基本认知。这一类内容既包含各类农作物，还包括用于耕种的各类农具，其作用在于引导幼儿理解自然以及乡村生活的基本样态，让幼儿在认识自然和乡土的基础上产生对劳动的基本认知和体悟。以主题活动“植物色彩变形记”为例，该活动以植物的颜色为切入口，引导幼儿探究植物颜色的来源，并通过对植物颜色的提取来开展艺术创作。在这一活动中，幼儿不仅认识了颜色的自然属性，还掌握了颜色的提取方法，发展了科学探究精神。

第二，以幼儿玩耍为切入点，引导幼儿通过游戏来自主体验田园课程。教师应给予自然材料和自然场景开展各种田园游戏，鼓励幼儿通过对田园环境的感知自主生成相应的游戏活动。教师既可将“跳房子”“推鸡公车”等传统民间游戏纳入田园课程内容体系范畴，也可以将沙、石、水、泥等自然物引入田园课程内容范畴，让幼儿去自创游戏。教师应根据幼儿的兴趣和经验水平来生成相应主题的田园游戏，并让幼儿自主选择游戏材料和场地，鼓励他们在游戏中去自主发现和解决问题。

第三，以物候现象为对象，引导幼儿感悟人类对自然的深入认识和持续探索。各种气象蕴含着自然的发展规律，二十四节气就代表着人类对自然规律的认识和把握。教师一方面要将各种气候和物候现象作为幼儿认知的基本对象，通过观察、体验等方式强化幼儿对自然的认知；另一方面要将各种与农耕活动相关的民俗和节庆活动也纳入田园课程内容体系范畴，通过农谚、田园戏剧、田园绘画等方式让幼儿进一步了解自然与乡土社会的文化内涵。例如，在寒露时节，教师可以借助幼儿对茶文化的好奇来组织他们制作桂花茶，满足幼儿自主探索的学习需求。

第四，搜集各种田园风俗，深化幼儿对乡土文化的体认和认同。田园既是一个自然场，也是一个文化场，教师要将关于农耕的技艺、节气和习俗都纳入田园课程建设范畴，通过发挥幼儿家长的力量来搜集各种田园风俗，让幼儿在丰富的田园风俗体验活动中切实感知乡土社会所蕴含的厚重的文化内涵。家长是重要的田园课程建设资源，他们关于乡土社会和自然的经验不仅是幼儿学习的重要内容，其所承载的乡土记忆更是幼儿情感发展的重要源泉。幼儿园要注重对这一类资源的系统挖掘和梳理，通过文字、图片、影像以及实地展演等方式将其纳入田园课程内容范畴。

（三）以感知—整合—表征为路径实施田园课程

田园课程实施既需要幼儿的积极感知和自主探索，还需要他们的主动建构和自然表征。在田园课程的实施过程中，教师应鼓励和引导幼儿表达自己的感受与想法，[10]进一步激发幼儿对田园物象和人文现象的好奇心，以主题活动和项目活动来实现幼儿的共性和个性成长。首先，教师应引导幼儿去感知生生不息且与他们时时相伴的田园物象和人文环境，让幼儿在与自然环境、乡土文化的互动中去发展经验。[11]其次，教师应在幼儿获得某一领域的经验后，引导幼儿对已获得的经验进行整合，鼓励他们主动运用已获得的经验对新的问题进行猜想和解释，进而实现经验的改造和重组。最后，教师要进一步引导幼儿对已获得的经验通过绘画、讲述等方式进行表征，让幼儿通过表征来巩固和内化已获得的经验，提升逻辑思维能力。幼儿的学习和认知发展具有很大的具身性，[12]教师一定要强调幼儿对田园课程实践的具身参与，通过体验和操作来强化幼儿的认知结构。

参考文献：

[1]杨文.农村幼儿园课程资源内涵、开发原则与基本路径[J].学前教育研究，2016（11）：64-66.

[2]李玲英.反思与重构：后现代主义对教师角色的启示[J].教育理论与实践，2011（04）：45-47.

[3]李嘉玮.论后现代转换中的师生关系[J].外国中小学教育，2012（02）：39-43.

[4]任珂.后现代知识观视阈下的教育学品质[J].教育评论，2009（04）：6-8.

[5]吴桢映.幼儿园生态游戏场的建构及其活动实施[J].学前教育研究，2024（01）：87-90.

[6]刘济良，赵文慧.后现代主义视域下的个体生命及其生命课堂建构[J].全球教育展望，2023，52（6）：13-21.