重视去语境化语言：国际学前语言教育的新动向

[摘 要] 在学前阶段顺利实现从高度依赖情境到去情境化的转变，是保证儿童入学后学业语言进一步发展的关键。为此，成人应高度重视学前儿童去语境化语言的发展。去语境化语言包括对不可见物体或过去和未来事件的认识和叙事，与学业语言相似但又不同。去语境化语言具有更多的文学语言属性，使用连词、副词、名词短语以及心理动词帮助个体在语境受限的情况下进行意义建构是其核心特征。更早和更高质量的去语境化语言输入，有助于提升学前儿童的去语境化语言水平。成人可以通过发展叙事、扩展对话、重视说明、强化讲述、增加预测、更多提问的方式为学前儿童打造去语境化语言发展的实践基础。

[关键词] 去语境化语言;学业语言;学前语言教育

社会互动理论认为，儿童的语言发生和发展是在社会交流中实现的。[1]在学前语言教育中，“成人与儿童的互动”这一推动儿童语言走向高质量社会交流的路径受到越来越多研究者的关注，[2]特别是在学前教育界普遍重视质量的时代，“什么样的语言输入是高质量的？应该输入什么类型的语言？”成为我国学前语言教育工作者的关注焦点。围绕这一问题，研究者提出了形式多样的解决路径。其中，去语境化语言（decontextualized language）正越来越多地得到国际学前语言教育工作者的关注。什么是去语境化语言？去语境化语言在学前儿童语言发展中有何作用？有哪些特点？教育者如何创设有利的语言学习环境促进学前儿童去语境化语言的发展？不少国际研究者对此进行了探索。本研究拟阐释有关去语境化语言的基本概念，分析其核心语言特征，并进一步说明促进学前儿童去语境化语言发展的主要教育路径与方式，以期引起我国学前语言教育工作者的重视，探索在学前语言教育中如何发展儿童的去语境化语言。

一、“去语境化语言”概念的提出

儿童的语言发展遵循从具象到抽象、从高度依赖情景到去情景化、从口头到书面、从非学业到学业的必然规律。3岁前，儿童语言经验往往仅限于“此时此地”，聚焦具象的人、事、物，儿童在交际中除了使用口头语言之外，还时常运用表情、手势等其他身体语言和副语言。随着年龄增长，儿童的语音、语义和句法能力不断增强。一方面，儿童的口头语言和书面语言对情景的依赖减少，儿童不仅开始谈论现在的事件，也开始谈论过去和未来的事件。另一方面，儿童使用的语言逐渐趋向复杂化和学业化，通过使用更具体的词汇和更复杂的句法形式，保障了后续读写和叙事技能的发展。[3]到5岁左右，幼儿就已经习得了超过80%的句法结构。入学后，儿童的词汇和句法结构得到进一步的发展，口头语言结构逐步转化为书面语言结构，以满足学业语言的要求。[4]能够顺利实现上述过程的转变，成为影响儿童入学后学业语言进一步突破性发展的关键。尽管学业语言作为一种特殊语言形式受到关注，但是有关学龄儿童的干预研究并没有达到足够效果，[5]因此研究者提出寻找早期的预测因子，其中去语境化语言成为重要的关注焦点。

研究发现，当亲子对话中更多谈论超越此时此地的抽象话题时，儿童的词汇、叙事和句法能力能进一步得到增强，入学后的学业语言能力也有较大水平的提升;[6]乌切利（Uccelli）等人（2018）发现，儿童在30个月时日常活动中早期脱离情境的语言使用（比如玩玩具、阅读和进餐谈话）可以预测他们在12岁时的学业语言能力，可见去语境化语言对于儿童学业发展的重要性。但研究同时表明，如果儿童缺乏“在这种转变过程中起中介作用、桥梁作用的去语境化语言经验”，会出现词汇、叙事和句法能力的发展困难，并造成学业失败或者阅读困难。[7]有关词汇习得的分析发现，在某种程度上，儿童必须将词与所指的关系从情景中抽离出来，才能更好发展稳定的深度词汇知识，而过度依赖情景则造成儿童概念网络的不稳定以及词汇泛化能力不足等问题，甚至会被认为存在学习困难。[8][9]

对正常发展儿童来说，连词和心理动词的使用是语言发展的重要标志，[10]但是有关语言障碍儿童的研究表明，他们在习得连词和心理动词方面存在普遍困难，[11]而二者恰恰是非常重要的去语境化语言经验。语言障碍儿童的这一问题，很可能反映了他们的去语境化语言发展经验的不足。德米尔（Demir）等人发现，早期父母的去语境化语言与脑损伤儿童的语言发展密切相关，相比正常儿童，30个月时的去语境化谈话在预测脑损伤儿童学前阶段的句法和叙事方面发挥了更大的作用;[12]基于语料库的语言发展评价研究发现，自闭症儿童、弱智儿童在产出心理动词方面也存在不少问题，[13]这也可能与去语境化语言经验不足有关。从干预的视角来说，言语治疗师需要了解去语境化语言经验的发展过程，以此为儿童的语言入学准备提供证据。

基于上述分析，我们认为，儿童的去语境化语言是十分重要的，对弱势儿童比如家庭语言输入质量不高的普通儿童以及语言障碍儿童来说，他们的语言水平往往受到去语境化语言的制约。当前有关汉语儿童学业语言的研究发现，大班幼儿在学业语言发展上存在高原现象，幼儿园在发展儿童学业语言上存在缺位问题。[14]鉴于去语境化语言对学业语言发展具有重要预测价值，我们认为幼儿园和家庭在发展早期儿童的去语境化语言上也存在一些缺位或忽视去语境化语言的问题，这可能“人为”地“无意”地造成了一些儿童语言发展滞后。因此，从教育的角度出发，我们需要认识到去语境化语言的重要价值，寻找发展儿童去语境化语言的重要途径，为尽可能地帮助儿童提升去语境化语言能力提供支持。

二、去语境化语言的内涵与特征

去语境化语言并非近年来才开始受到关注的。自20世纪70年代开始，研究者就已经关注到了去语境化语言。当时的研究者认为，语境化语言是针对口头语言，而去语境化语言是针对书面语言的，[15]但随后研究者认为，口头语言中也存在去语境化现象。斯诺（Snow）最早在第一语言中对去语境化语言进行了研究。[16]在为期8个月的母子互动追踪研究中，她发现，家庭读写不仅可以产出丰富的语境化语言，同时也为发展去语境化语言提供了基础。虽然读写能力在学校中更容易获得，但对中产家庭和工薪家庭来说，家庭经验的支持是促进儿童去语境化语言发展的重要保障。斯诺进一步提出学前阶段是发展儿童对话经验、去语境化口头语言经验、文字经验以及读写能力的重要阶段，当儿童的话语面向不熟悉的听众时，语言逐渐转向去语境化。[17]此后研究者开始在不同概念范畴内研究去语境化语言。有研究者将其称为“时间位移”，即谈论发生在当前环境空间内但时间概念上为过去或者未来的事件;有研究者认为其是儿童阅读时伴随出现的对书籍文本之外内容的评论;有研究者认为其是一种父母与儿童进行面对面谈话时的“引入策略”，特别是对熟悉事件的引入;还有研究者认为其是一种与儿童过往经历密切相关的“联想谈话”。[18]近年来，哈佛大学团队又再次将去语境化语言带入到儿童语言研究视野，德米尔和魏（Wei）等人指出，“去语境化语言”包括对不可见物体、对过去和未来事件的认识和叙事。[19][20]

由此可见，去语境化语言是针对语境化语言所提出的。韦尔比（Welby）指出，语言可以被视为跨越从语境化到非语境化的连续统一体。[21]语境化语言主要用于谈论在直接语境中的对象，而去语境化语言则是抽象的，更关注非此时此地的对象，主要通过回忆、设想未来和提供解释等予以实现。[22]在语境化语言中，意义是高度情境化的，比如具体的指代物、手势、表情和语调在2岁就已经开始出现，但去语境化语言则在14～42个月快速增长。去语境化语言中，意义需要通过更高阶的语法手段、特定的词汇和明确的比较来进行传达，主要讨论的是“不存在的实物”或者抽象概念，并不依赖于情景或者其他线索，这与学业语言具有异曲同工之妙，但二者也存在不少差别。学业语言和去语境化的谈话是相互关联、相互依存的，并且经常在学术话语中共同出现，前者更倾向于年龄稍大的学前和学龄儿童，后者更偏重于早期学前儿童。尽管二者都强调抽象性，但并非所有去语境化的语言都是学业性的，例如个人叙事;也不是所有的学业语言都是去语境化的，例如，在进行实验时做出解释。

那么作为儿童语言从具象到抽象、从高度依赖情景到去情景化、从口头到学业/书面过程中，去语境化语言是如何发挥中介或桥梁作用的呢？

由于去语境化语言脱离了面对面情景，这就要求去语境化语言使用具有更加准确的词汇和更加复杂的句法，也因此赋予了他们文学语言的特性，即更加强调对经验进行推理、计划和预测。在去语境化语言的使用中，研究者普遍关注到了这些特殊的词汇和语法使用问题，并提出了去语境化语言特有的语言学特征。

（一）使用不同的连接词对信息进行组织，增加对故事元素关系的梳理

与学业语言相似，去语境化语言中也十分重视连接词的使用。[23][24]并列连词可以提供关于连通性的信息，而偏正连词通常提供关于时间或因果关系的信息。研究发现，尽管学前儿童语言产出中连词的比例是比较低的，但是儿童可以通过连词来组织叙事、澄清故事元素关系（比如事件和对象），可以使信息得到组织，关系也得到阐明。[25]此外，连词可以引导听者构建文本的意义，并帮助听者建立叙事的心理模型：表示因果关系的连词，例如“因为”和“所以”，为所发生的事件提供了心理动机或物理原因;表示转折的连词，如“但是”“然而”，可以展示故事元素之间的语义对立。连词也是区分有语言障碍儿童与正常儿童的重要指标，正常儿童比语言障碍儿童使用更多的连词。麦格雷戈（McGregor）发现与3岁儿童相比，低收入的4岁和5岁非裔美国儿童使用更多的时间连词。[26]可以说，不同连词的使用，不仅扩展了连词本身的数量，也扩展了儿童的句法复杂度，更为叙事提供了有条不紊的“连接”。

（二）使用副词增加动作和事件描述的明确性

副词主要修饰动词、形容词和其他副词，随着儿童阅读和活动参与的发展，副词的使用也逐步增多。[27]研究发现，副词的使用会增加有关时间、方式、程度、地点、原因等信息的表达。比如，“突然、现在”可以提供有关时间的附加信息，“慢慢地、不小心”可以提供有关方式的附加信息，“几乎、将要”可以提供有关程度的附加信息，“这里、那里”可以提供有关地点的附加信息，“因此、因为”可以提供有关原因的附加信息，“真的、肯定、从不”可以提供否定/肯定的附加信息，这些信息的使用可以增加动作和事件描述的明确性。

（三）依托名词短语提升有关人、事、物的描述

名词短语是指由所有格（例如，我的，她的）、指示词（例如这、那）、疑问代词（例如什么、哪个）和/或形容词（例如红、高）等修饰的名词或代词，在汉语中还包括数量短语。这类名词短语有助于叙事人、事、物描述的明确性。[28]例如，使用名词修饰语（漂亮的小猫）、限定词（地上的一只乌龟）、同位词（这个男孩吉米）和关系从句（男孩吃了他喜欢吃的东西），可以以表征的方式描述和添加有关名词或代词的信息，并帮助听众建立故事人物和对象的形象。名词短语是学龄前儿童语言发展特别活跃的增长区域。[29]在口语中，名词短语大多数都跟在动词后面（例如，吉米喜欢大青蛙）;在书面语言中，较高比例的名词短语充当主语（例如，漂亮的蝴蝶飞走了）。

（四）使用心理动词和元语言动词刻画人物心理状态和话语行为

去语境化语言也包括指代各种思维活动的心理动词（例如，决定、忘记、知道、思想、记住）和指代各种话语行为的元语言动词（例如，说、叫、告诉）。当儿童讨论口语和书面语言时，他们会理解和使用更高级的心理动词形式（例如假设、推断、怀疑）和元语言动词形式（例如解释、确认、断言）。分析话语中的心理和元语言动词也可以为语言干预提供信息，因为它们的出现表明儿童对人物心理状态和语言能力的认识。儿童使用基于认知的心理状态词在整个学龄前阶段都在不断增加。心理动词和元语言动词都是句法复杂性的特别标志，因为它们允许一个子句嵌入另一个子句中，例如，“他说我想要我的青蛙”，其中“说”（一个语言动词）和“想”（一个心理动词）提供从句嵌入的手段，掌握这种被称为互补的句法结构，表明儿童能够理解故事人物的内在心理状态。[30]

总的来说，这四种结构允许在语境受限的情况下对意义进行建构。高质量的名词短语，通过添加限定词（例如冠词、所有格、指示词和量词）和/或形容词来修饰一般或特定名词，增加了人、事、物描述的明确性;副词的使用则增强了时间、方式和地点所指的明确性;并列连词和偏正连词将信息组织成因果和时间序列，以阐明故事元素之间的关系;其中，最常用的去语境化语言特征是简单名词短语，其次是连词、副词、心理和语言动词，最后是复杂名词短语。

三、去语境化语言的提升路径

去语境化语言的发展与促进，是保障儿童顺利进入学校参与学业学习的重要基础。更早、更高质量的去语境化语言输入，对于提升儿童的去语境化语言水平，从而更好地进入学业学习具有十分重要的价值。那么，家长和教师如何发展儿童的去语境化语言水平呢？当前的研究主要从以下几个方面展开。