走进幼儿内心，看到自主游戏中的真需求

随着学前教育改革的持续深化，大部分学前教育工作者基本达成了“幼儿园应以游戏为基本活动”的共识，并积极开展了自主游戏的探索与实践。自主游戏是当下幼儿园的主要游戏活动，也是幼儿喜爱的游戏形式之一，对幼儿的认知发展、语言发展、社会性发展等方面具有重要的推动作用。然而，走好自主游戏之路并非易事。在火热实践中，问题不断涌现：幼儿游戏兴趣不持久、教师随意介入游戏、游戏难以深入发展……这使得自主游戏对于幼儿的教育和发展的价值难以充分发挥。

自主游戏的真正含义是什么？如何准确把握幼儿自主与教师支持的“平衡”？如何提升教师指导自主游戏的能力？围绕相关困惑，《教育家》访问了南京师范大学学前教育研究所所长黄进，请她为教师答疑解惑，帮助教师提升指导游戏的水平，以进一步提高自主游戏质量，促进幼儿全面发展。

自主游戏的“自由”是有限度的

《教育家》：近年来，自主游戏在幼儿园教育实践中非常受欢迎，且热度持续不减，为什么大部分幼儿园都很重视自主游戏？幼儿园各式各样的自主游戏是真正的自主游戏吗？

黄进：早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中便明确规定了幼儿园教育要以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中。而实践中，教师的一些行为使得游戏目标出现了偏差，比如，用游戏“包装”以知识技能学习为目标的活动，将游戏与教学相结合，从而实现相关教学目标。“自主游戏”概念在此背景下诞生。

1998年，上海市中心教研组的韩承义、茅红美、徐则民在《幼儿自主游戏指导模式及策略》一文中指出，自主游戏是在真实的情境中，幼儿根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主展开、自由交流的积极主动的活动过程。“自主游戏”提出初期，曾经引起了一些幼教工作者的困惑，他们认为“自主”不应该用来修饰“游戏”，因为“游戏”本来就是自主的。实际上，很多人没有清晰了解到，自主游戏与传统意义上的教学游戏是有区别的。自主游戏强调的是幼儿的游戏自发性，鼓励幼儿在游戏中自主决定内容、规则、玩法，拒绝教师包办或者指挥，将发言权还给幼儿，真正实现“幼儿做主”。而当下一些幼儿园的游戏仍然存在教师控制过多、内容设计过多的问题，这显然不符合自主游戏的特点。

近年来，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）、《幼儿园工作规程（2016）》等文件均强调了游戏自主的价值，政策的引领逐渐提高了幼儿园对自主游戏的重视程度。此外，幼儿教育领域的专家学者不断呼吁、倡导践行自主游戏，并提出了相关主张，进一步引发了幼儿园实践自主游戏的热情。

《教育家》：据您观察，目前教师在自主游戏中的指导情况是怎样的？

黄进：时光倒退到10年、20年前，那时候存在一些教师采用“牵强”的教学手段推动幼儿在游戏中学习的情况，而近年来，教师干涉、控制幼儿游戏的情况已经减少了很多，可见学前教育领域的众多实践者为此付出了诸多努力。如今在学前教育相关会议上、文章中，大家经常讨论幼儿在自主游戏中所展现出来的能力，以及如何支持幼儿更有活力地去游戏，这表明有更多人希望自主游戏质量能够进一步提高。

当然，目前依然存在一些对自主游戏不够理解的教师。比如，将“自主”等同于“袖手旁观”，不重视观察游戏过程，甚至在面对幼儿的求助时，依然选择忽略。教师不应该为了“自主”而无限制地放弃教育责任。幼儿园是一个教育环境，自主游戏是一种有限的“自主”，教师需要创设良好的环境、提供丰富的材料，引发、引导幼儿更好地开展自主游戏。此外，当幼儿出现负面情绪或者遇到难以解决的困难的时候，教师应明确教育者的身份，成为幼儿可信赖的对象，为幼儿提供心理支撑和活动指导。

有效介入的前提是深入地观察

《教育家》：幼儿园教师如何“看懂”自主游戏中幼儿的发展水平？

黄进：教师通常会依据《指南》来判定幼儿的发展水平。比如，《指南》健康领域动作发展部分的目标三“手的动作灵活协调”指出，5到6岁的幼儿需要能沿轮廓线剪出由曲线构成的简单图形，边线吻合且平滑。于是在手工活动中，教师会按照标准细心观察幼儿，如果剪得好，便判定他手部动作灵活协调；如果剪得不好，便判定他手部动作发展水平不够高。只凭剪得是否流畅，真的可以判定幼儿手部动作的发展水平吗？严格按照《指南》的标准观察幼儿并得出结论，意味着“看懂”幼儿了吗？

做到“看懂”，教师不能只是简单观察、记录幼儿的行为过程，而要建立一个专业的参照体系，捕捉幼儿在动作、语言等不同领域的发展水平，仔细分析幼儿的行为动机，从而洞察幼儿行为背后的想法。比如，乐乐正在剪一只小鸟，他没有完全按照图案的边线剪，而是为小鸟多增加了一只翅膀。此时，教师不能直接判定乐乐手部动作发展水平不高，而应继续观察他的行为。或许乐乐想剪一个大家从未见过的神奇小鸟，或许乐乐有着自己对于小鸟独特的认识和想象，沿着这个方向，教师再与乐乐对话，才能给予他更好的支持。

《教育家》：由于幼儿在认知等方面的能力尚未发展成熟，在进行自主游戏过程中极易出现游离的现象。面对这种情况，教师是否需要介入？

黄进：游戏中，幼儿的游离现象确实存在，且背后涉及多种原因，关于教师如何介入，不能一概而论，而要根据具体情况分析。我向大家分享几种常见的游离原因。

第一个原因是，材料投放缺乏针对性。如果教师投放的材料难度过高，会导致游戏难以推进，使幼儿产生挫败感；如果投放的材料难度过低，会导致游戏推进过快，使幼儿感到无趣；或者投放的材料没有以孩子的兴趣需要为依据，使他们觉得茫然。这都会使幼儿失去游戏意愿。教师需要深入了解幼儿的发展情况和兴趣爱好，为幼儿提供更适宜的材料，激发幼儿的主动探索意识。

第二个原因是，幼儿存在特殊需求。我曾经观察过一个名叫壮壮的幼儿，他的能力不足以参与同年龄段的自主游戏，他也难以与同伴建立亲密关系，自主游戏时，他就站在一边，不知所措地左看右看。此时，如果教师只是布置给壮壮一些任务，让他有“活”可忙，那就不一定是合适的介入。教师应该找到壮壮的“最近发展区”，让他可以获得更好的游戏体验。比如，将壮壮带入他感兴趣的区域，提供一些符合他发展状况的材料，耐心引导他进入游戏的世界，激发他的想象力，使他获得成就感。

第三个原因是，幼儿游戏机会过少。有一些幼儿园很少开展自主游戏，游戏区域便很少开放。而开放区域时，材料的琳琅满目会强烈地刺激到幼儿，一些幼儿便兴奋地在区域内跑来跑去，难以将注意力集中在某一个游戏。这个情况其实已经很少见了，但依然值得注意，教师应转变教育理念，推动幼儿在自主游戏中充分发挥潜能。

《教育家》：在自主游戏中，幼儿的游离状态很容易被发现，一旦幼儿乐此不疲地投入游戏，幼儿的游戏水平就变得很难判断。那么，教师如何发现能够推动深度学习发生的时机并提供指导？

黄进：这个问题很有价值，很多一线教师经常被深度学习的相关问题所困扰，那么教师为什么总感觉幼儿学习深度不够呢？这与教师对深度学习的理解相关。大部分教师认为，深度学习指的是幼儿长时间在同一个主题下学习，即用时间的长短衡量幼儿学习的深浅。这种想法有一定的道理，但这种认知很容易使教师对幼儿产生不合理的期待，幼儿处于生长发育阶段，集中注意力维持的时间不会很长，这是正常的。

时间不是判断深度学习是否发生的唯一标准。深度学习对应的是浅表学习，即以机械记忆和反复操练为主。深度学习强调理解性学习，关注幼儿在活动过程中的理解情况，比如，在科学小实验活动中，我们不在乎幼儿是否可以完成实验任务，而注重幼儿的思考过程，会采用对话的方式和幼儿交流相关假设、因果关系，并倾听幼儿的想法，从而推动幼儿对事物和现象变化产生更深的理解。

那么，在理解了深度学习的概念后，关于“寻找推动深度学习发生的时机”这个问题，便迎刃而解了。对幼儿而言，“聚精会神地做某件事情”本身就是一个理解的过程，只要教师观察到幼儿处于较投入的游戏状态中，那么教师可以不干涉，让幼儿自然进入经验深化的过程；也可以提出一个能够引发群体讨论的问题，进一步产生多元视角的对话。

相比于关注推动深度学习发生，我更希望教师将注意力放在如何提升学习品质上。学习品质是幼儿在学习过程中所表现出的兴趣、态度和能力。游戏之后，教师可以引导幼儿积极分享自己的思考过程、了解他人的观点、反思并整理自己的经验，这对幼儿未来的发展具有重要的影响。

兴趣是幼儿发展的重要契机

《教育家》：当下大部分教师都能意识到充足的游戏时间对于幼儿游戏质量和发展水平的重要性，于是延长了自主游戏时间，但随之而来的问题是，幼儿参与其他类型活动的时间减少。教师如何既保证充足的自主游戏时间，又能完成多方面的教学计划？

黄进：在自主游戏被广泛实践之前，大部分幼儿园的一日安排是“集体教学活动+短暂的游戏活动+集体规则游戏活动+生活环节”。如今，自主游戏受到了更多的重视，集体教学时间必然会受到影响，那么我们讨论的问题其实变成了：在有限的时间内，幼儿园采用怎样的课程组织方式，才能实现幼儿园教育的目标？

近年来，关于集体教学与自主游戏的讨论是比较多的，有人认为组织了集体教学活动，教育质量就比较低；组织了自主游戏，教育质量就比较高。这种想法并不可取。一个高控的集体教学活动和一个充满了对话交流的集体教学活动，质量自然不可同日而语。如果某所幼儿园希望通过自己的尝试来调整集体教学活动和自主游戏活动的比例，也是完全可以的，关键是用何种方式完成这个想法，以达到理想的教育目标。这里有一个前提，一定要保障幼儿有充分的自主游戏活动的时间和机会，在此基础上组织一日各项教育活动。教育质量与课程模式有关，但并不完全取决于课程模式。

高质量教育的达成不仅在于教育目标、内容、方法、环境、作息等一系列环节的筹划，还在于良好的师幼关系。在自主游戏得到更多重视的当下，教师更需把握《指南》的精神内涵，去思考如何推动自主游戏实现儿童更好地发展，比如创设具有吸引力的环境、对幼儿进行更好的支持和回应等。

《教育家》：自主游戏中有一个常见的现象，即幼儿的想法和兴趣经常变来变去，导致游戏难以深入。教师应如何支持幼儿持续拓展游戏，从而获得发展？

黄进：游戏中，幼儿的一些“变来变去”行为需要教师留意。比如，幼儿在游戏中经常改变主意，而且每一次都没有完成自己要做的事。这种情况常与这些因素相关，一方面与上文提到的“游离现象”原因相同，另一方面是个别幼儿缺乏良好的伙伴关系。伙伴关系对幼儿发展的影响在中班、大班阶段比较明显，有些幼儿会因为同伴交往过程中的一些行为而被排斥，导致他们不得不中止游戏，这需要教师从一个更大的范围里来观察和考虑，小到进行更多的个别指导，大到建立更温暖和谐的班级氛围。

此外，还有一些“变来变去”行为是非常正常的，本就是幼儿游戏的特点。比如，两个幼儿玩油泥手工，分别塑造了自己的小猫，然后他们就“坐不住了”，带着小猫一会儿跑到医院看病，一会儿跑到走廊上给小猫做饭……幼儿不停地更换活动场所，看似是“变来变去”的行为，实际上是很有逻辑的——他们创造了小猫，并带小猫到处玩耍。再如，幼儿在前一个游戏未探索完全时，有了更感兴趣的内容吸引他，只要确认他对某个游戏更有探索热情，那么就不必强拉着幼儿在上一个游戏中持续拓展。兴趣意味着幼儿发展的重要契机，即便有些能力没有在上一个游戏中提升，也可能在下一个游戏中增强，追随幼儿真正的兴趣是非常重要的。

《教育家》：回顾环节是自主游戏的最后一个环节，也是支持幼儿开展下一次游戏的起始环节。那么，教师应如何选择重点回顾对象，同时顾及全班幼儿？

黄进：多年前，幼儿游戏结束后，教师会安排一个“讲评环节”，就像讲评试卷一样，依据一定的标准评价幼儿的游戏行为，表扬玩得好的幼儿，比如在角色游戏中的表演很贴近角色性格；批评玩得不好的幼儿，比如没有按照游戏规则行动。近年来，这个环节得到了改善，不再突出表扬或者批评，而是注重分享和回顾。变化背后体现了教师游戏观念的变化，他们现在更加看重幼儿在游戏过程中的表现，关注推进游戏进一步发展的机会。变化是令人欣喜的，但实践之路存在重重挑战，需要教师进行更多的探索。