科学构建超学科STEAM课程

儿童是天生的哲学家。他们透视世界的能力具有整体性与洞察性，是以“超学科视角看待世界、发现世界、探秘世界”的。基于幼儿看世界的视角，幼儿园要为他们建构体现文化适宜性、年龄适宜性、个体适宜性和教师教学有效性的生本课程。浙江省温州市鹿城实验幼儿园的“超学科STEAM课程”以培养幼儿面向未来的可持续学习素养为目标，运用多学科方法解决幼儿现实生活和真实世界中的核心共性问题。课程运用四大策略，重新审视省编教材和幼儿的现实生活，在此基础上重构具有适宜性的本土化STEAM课程内容和实施模式。

平移式构建策略：设计STEAM课程总框架

基于适宜性理念对六大超学科主题内涵进行本土化、生本化提炼和梳理，挖掘适合3-6岁幼儿可探索的范围，设置超学科STEAM课程总框架。

改造六大超学科主题。根据幼儿身心发展特点，将“我们是谁”主题设计成“自我认知课程”，“我们身处什么时空”主题设计成“身处时空课程”，“我们如何表达自己”主题设计成“自我表达课程”，“世界如何运作”主题设计成“探秘世界课程”，“我们如何组织自己”主题设计成“自我组织课程”，“共享地球”主题设计成“共享地球课程”，并梳理具体课程内涵。每学期各班选取3到4个STEAM课程进行探究，涉及幼儿园和周边可利用的资源，共同为幼儿园的STEAM教育服务。

多维、进阶设计超学科STEAM课程——“1+N+N”。“1”是指1个超学科STEAM课程，第一个“N”是超学科STEAM课程的子课程，第二个“N”是子课程的多个子项目。比如，“自我认知课程”的子课程分别是：身体与器官课程、情绪与管理课程、差异与理解课程等。其中“身体与器官课程”的子项目分别有：小班的“个人身份板”和“身体的秘密”，中班“个人自画像”和“我的情绪包”，大班的“个人形象板”和“成长你我他”等。

结构性统整策略：架构STEAM课程群

超学科STEAM课程结构化处理，序列化设置，体现多线索的全园项目结构。序列年级进阶以小班、中班和大班依次推进。序列中的项目主题来源依次以教材优化和幼儿生成两个维度展开预设和生成。

序列中的“学段进阶”。同一个STEAM课程、子课程和子项目，根据幼儿年龄特点和认知发展设置进阶，内容来源于不同维度。比如从小班到大班，都有类似的乐高项目、身体健康项目等，小班做过了，中班还会做，大班继续做，但是做的重点、目标、方式、成果都有所不同。

两个年级会根据不同内容维度进阶生成子项目，班级所做的上一个项目和下一个项目之间在主题、情节、涉及的学科关键能力、文本类型等多个方面都有关联性。这种关联性可以让幼儿建立起新旧知识和经验之间的联系，也便于幼儿迁移上一个项目的经验到新的项目中。比如中班进阶到大班的“生长规律”课程，小班进阶到中班的“科学秘密”课程。

单课程的“迭代优化”。“创意典礼”是大班幼儿的经典项目，每届大班幼儿自编、自导、自演毕业典礼全部内容。项目主题、内容、组织形式根据每届举办后的优点和不足进行完善，以适应新一届大班幼儿。

创造性改编策略：二度开发省编教材课程

课程二度开发依据本班幼儿兴趣、认知经验和班本文化，进行主题优化、逻辑重构、内容置换，最终实现班本STEAM课程创造性改编。

用幼儿的真实问题优化主题。幼儿园省编教材以温州市幼儿园目前使用的《幼儿园课程指导教育活动设计》《幼儿园体验式学习与发展课程教师用书》等为主，教材主题内容贴近幼儿生活，包含自我、自然与社会三个维度。主题多为学科领域内容的拼搭，缺少基于真实问题的项目生成。教师根据幼儿认知发展需求对主题进行“优化”。比如，中3班幼儿提出问题：如何让影子跳舞？关键要素是“影子、跳舞”，教师找到了省编教材中的“光和影”主题。该主题涉及关键要素，但缺少问题驱动。教师对主题进行优化，形成基于驱动性问题的STEAM项目主题“皮影小剧场”。

用五阶流程理顺探究线。省编教材主题的多学科活动以“大主题+子主题”形式为主。子主题逻辑关系一般分为并列和递进。重构逻辑依据STEAM项目的五阶流程——发现与问题聚焦、知识与能力建构、探究与形成成果、交流与公开成果、反思与迁移生活进行设计。比如“光与影”主题分为各种各样的影子、影子的秘密、影子真好玩，三者为递进关系。缺少幼儿认知线和任务链逻辑，教师根据五阶流程设计新的逻辑线索，理顺探究流程，丰富活动内容。

用师幼同构“置换”内容。探究逻辑设计完成后，教师根据重构后的STEAM项目问题线和任务链选择、置换和生成五阶流程的各项内容，以保障STEAM项目探究的适宜性。比如“光和影”主题原内容被教师选择和保留了75%，这些内容，总体根据五阶流程的序度，前后逻辑顺序被完全调整。部分有重复、不符合新逻辑的内容被删除，另外添加了“非遗进校园”活动，让幼儿走进民间皮影艺术，近距离体验光和影在真实生活中的运用。

班本化构建策略：基于“大想法”创生课程

基于幼儿“真现象、好问题和大想法”的STEAM课程内容，是以生为本的、真正意义上的生成性课程，STEAM课程子项目的主题来源于幼儿生活的点点滴滴。

一是幼儿发现的“真现象”。幼儿像科学家一样发现各种超学科现象，比如，蒲公英到处飘落、蚂蚁排着长长的队伍、墙角长出青苔等等。有效捕捉、适宜设计，就能为幼儿呈现发展所需的STEAM课程。

二是幼儿疑惑的“好问题”。每学期教师围绕课程为幼儿创设有准备的环境，幼儿在环境中提出各种各样的问题。比如，种子是死的还是活的，种子是怎么传播的等。这些“好问题”经过分析，会形成项目“驱动性问题”或任务，贯穿于整个项目化学习。

三是幼儿天真的“大想法”。幼儿的想法千奇百怪、富有创意，且充满挑战，教师提炼贴近幼儿探究欲望和冲动的各类“大想法”，从而确定STEAM项目主题。

教师对幼儿的真现象、好问题和大想法进行分析后，研判其兴趣点、冲突点、生长点，关联的超学科课程，以及可能涉及的领域素养，最终确定项目生长点。

每个项目“生长点”确定后，教师在开放式讨论会中根据幼儿提问趋向提炼项目驱动性问题。幼儿提的问题涵盖很多内容，有的指向外形特征、有的指向现象背后的运行原理、有的指向主题的前后因果关系、有的指向个人看法和观点等。教师通过研判幼儿关注项目问题的趋向，利用超学科八大概念赋予每一个项目驱动性问题的提炼。从这个意义上说，正是关键性问题和与之对应的重要概念驱动了STEAM教育课程。