从表演区游戏中反思教育行为

表演区游戏的内涵是多层面、多角度的，聚焦游戏过程中幼儿的自主学习，使幼儿成为自我发展的主体，同时通过“实践—反思—对话”的行动学习方式，使教师深入了解和把握表演区游戏，总结出发展幼儿核心经验的策略，实现幼儿和教师双主体的持续成长。

做细致的观察者，解读幼儿的内心体验

观察是教师指导和评价幼儿游戏的先行基础，而有些教师容易忽视表演区观察的重要性，也不知如何在表演区观察幼儿的行为。教师在表演区应该观察什么？首先，在观察之前，教师要明晰为什么观察。实际上，观察是为了深入解读幼儿的行为表现及内心体验，了解幼儿的需要，从而提供有针对性的帮助和指导，促进游戏进一步发展。

案例1：4名女孩进入表演区，直接来到节目单背板处。女孩A将所有节目单拿在手里，取出一张节目单《小星星》插进背板上，拿出第二张节目单《童心向党》时，女孩B说：“这个我不太熟，不想演。” 女孩A说：“你不会，可是我们都会。”紧接着抢过节目单继续插进去。女孩B转过头去不说话。女孩A接着翻看节目单，又挑出一张说：“库企企可以吗？”其他小朋友都点头说可以，女孩B噘着嘴不说话，眼泪也流了下来。大家都望向女孩B说：“你别哭了。” 女孩A又翻看节目单，挑出一张《小羊和狼》，看了看女孩B，停了一下说：“要不然咱们举手表决吧，同意的请举手。”女孩A环视四周，其他两名幼儿很快举起手，女孩B考虑了一下，也慢慢地举起右手。之后，幼儿以举手表决的方式又选择了两张节目单。

教师在女孩B哭的时候并没有第一时间介入，而是解读女孩B哭的原因。从交流的过程可以看出，女孩B对于节目单中的有些内容不熟悉，觉得自己不能进行表演和表达，因此拒绝表演。表演游戏以同伴交往为基础展开，教师在观察到女孩B哭的同时，还迅速捕捉其他女孩的表情变化，发现女孩A在女孩B哭的时候表露出关心和歉意的神情，还有的女孩着急地看向教师，企图寻求帮助。教师联结到大班幼儿在社会领域“能与同伴友好相处”的发展目标，即幼儿能想办法吸引同伴和自己一起游戏，与同伴发生冲突时能自己协商解决。同时，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，大班幼儿能形成初步的品德行为，发展起行为的内在调控系统，并在与同伴交往中实践、练习着各种积极的交往方式，运用、掌握着被他人许可的社会行为，发展着社会交往能力和适应能力。幼儿通过体验的方法，开始理解他人有不同于自己的情感、需要，希望被同伴接纳，达到共情的效果。因此能力强的幼儿会想办法解决同伴间的冲突，教师只需要给予幼儿时间去思考。

案例中，女孩A的方法很快解决了尴尬的局面，同时也得到了同伴的赞同，最终解决了问题。之后的表演中，当玩游戏“库企企”时，女孩B选择了当观众，并在观众席中模仿舞台上的小朋友。其他小朋友也用鼓励的眼神回应她，给予她信心，为下一次一起表演“库企企”节目做铺垫。活动区评价中，教师结合案例和幼儿的交往经验，组织幼儿讨论“什么样的解决办法最受大家欢迎”“想要得到好的结果，应该怎么做”，以此找出解决问题的好办法。

教师把《指南》《纲要》作为观察、了解幼儿的框架，通过游戏现场读懂幼儿的内心体验，帮助幼儿迁移和积累经验，并鼓励幼儿在游戏中合理运用，从而推动游戏的发展，让幼儿获得积极的情感体验。

做睿智的建导师，帮助幼儿解决关键问题

教师走进班级现场，发现幼儿常常因角色人数过多而影响表演兴趣，还会发生角色分配上的“混乱”。

案例2：《七只小羊》的故事吸引了幼儿，被幼儿搬到了表演区。幼儿制作了房子、小羊的头饰，准备了面粉、手套等道具，而后进行紧张的排练。教师发现，在排练的过程中，由于幼儿制作的头饰标识不明显，他们经常分辨不出7只小羊的角色。表演中幼儿们还要询问“你扮演的是老几”，导致故事的排演推进很慢。幼儿很着急，于是向教师求助。教师在了解幼儿的困惑之后没有第一时间给予解决方法，而是帮助幼儿界定问题，找到影响排演进度的关键问题——看不清制作的头饰标识。接着，教师借助行动学习定义问题工具，询问幼儿理想的头饰是什么样的、和现有头饰有什么区别。幼儿意识到自己理想中的头饰标识很大，而现有标识很小，于是纷纷提出自己对新标识的想法。在热烈的讨论后，教师和幼儿一起制作了头饰标识。幼儿画出特点明显的7只小羊，按照1-7的顺序排列，在表演时将自己的名字牌贴在相应的小羊图片上，这样就能一目了然地分辨出谁表演的是哪个角色。游戏继续下去。

可是没过两天，又出现了新的问题，表演中缺少部分角色，比如大灰狼或磨坊主，这又影响了幼儿的整体表演进度。这一次他们没有求助教师，而是自己解决了问题。当发现没有大灰狼的角色时，他们求助于其他活动区的小朋友参与表演;当发现没有磨坊主的角色时，在候场的羊妈妈会一人扮演两个角色，及时补场。随着游戏的深入，幼儿的角色随时变化着，也逐渐“活”了起来。

“建导师”一词来自行动学习，建导即建构引导，是指运用建导对话形成积极参与、解决问题的活跃氛围。通过提问，教师引导幼儿描绘具体的理想画面，启发幼儿发现新旧经验之间的冲突，获得解决问题的线索。在游戏开展的过程中，教师搭建有效支架，激发幼儿的学习兴趣，引导幼儿找到学习动机。

做有力的支持者，把握介入时机和方式

教师频繁介入和干预或多或少会给幼儿带来干扰。那么，教师到底什么时候介入合适？介入时需要做些什么呢？

案例3：小班幼儿在表演《小兔乖乖》之前，和教师一起阅读了绘本《小兔乖乖》。在阅读过程中，教师不断提出问题，比如：“兔妈妈有几个宝宝？他们都叫什么？怎么分辨兔妈妈和大灰狼的角色？”这些问题不断引发幼儿思考。同时，教师创设“小兔乖乖”的对话情境，吸引更多的幼儿参与。一次表演游戏中，“三只小兔”围坐在一起吃着兔妈妈拔回来的萝卜，表演内容围绕“吃”这一主题展开，可是后续的情节内容却没有了。幼儿把表演区当成了娃娃家。教师决定介入问一问发生了什么。“三只小兔”看到教师走过来，迅速站起来，以为教师会批评他们，可是教师笑着对他们说：“你们看起来很快乐，在干什么呢？”这时一个“小兔”跑过来说：“我们在吃晚饭，吃的是萝卜，可好吃了，你也来一起吃吧。”“好啊。”教师加入他们的游戏，开心地吃着萝卜，之后教师介入旁白，很自然地引导幼儿把故事表演完成。

教师在深入其中后，发现很多台词都是幼儿在充分投入游戏中结合自身的生活经验创编出来的。游戏中的对白表达激励着小班幼儿有创新的表演，给教师带来惊喜。教师看到，小班幼儿乐于参与熟悉的故事并表演，更乐意将自己对故事的理解用他们喜欢的方式演绎出来。在这个过程中，他们复述语言、运用语言的能力都有了不同程度的提高。最终教师总结出四点介入的有效策略：第一，精神激励介入法，助力幼儿快乐表达;第二，参与介入法，共同感受游戏的乐趣;第三，旁白介入法，推动游戏的脉络发展;第四，冲突介入法，促进游戏顺利开展。教师通过不断调整策略，适时介入指导，最终让幼儿“玩”起来，充分发挥了表演区艺术教育的功能。

针对案例中幼儿行为涉及的相关领域目标，教师逐条归纳梳理，深入反思自己的教育行为;逐步将日常活动中的实践案例迁移到对理论的理解和内化上，从实践中反思理论，用理论对接实践。教师不断提高分析和诊断能力，在充分解读幼儿行为上给予指导，促进幼儿社会性发展，发挥出表演区游戏的最大价值。