核心素养导向下的初中化学大单元教学

【摘要】大单元教学是培养学生核心素养的重要途径。在实施初中化学教学时，教师应整合教学内容，提取大概念，并以此为基础设定教学目标，设计教学活动，促使学生对化学形成整体的认知，同时发展化学学科核心素养。鉴于此，本文将以“水和溶液”为例，从四个方面入手，详细阐述核心素养导向下的初中化学大单元教学策略。

【关键词】初中化学；核心素养；大单元教学；教学策略

作者简介：罗合宁（1971—），男，甘肃省庆阳市合水县乐蟠初级中学。

化学学科核心素养是学生在学习化学的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。在新时代下，教师要以培养学生核心素养为己任。根据钟启泉教授的观点，基于核心素养的大单元教学是推动课堂转型的重要支点。所谓的“大单元教学”，是指以有联系的教学内容为基础，以大概念为核心，以大项目、大任务或大问题的形式进行的完整的教学活动。大单元教学不但可以推动课堂转型，还可以助力学生发展核心素养。因此，教师应把握核心素养培养时机，实施大单元教学。

一、整合教学内容

整合教学内容是大单元教学的要求，也是实施大单元教学的基础［1］。教材是教师实施化学教学的依据，介绍了诸多有联系的化学知识。因此，在实施大单元教学时，教师要研读教材，把握知识联系，由此整合教学内容，生成大单元内容，夯实大单元教学基础。

人教版初中化学教材在第三单元“物质构成的奥秘”、第四单元“自然界的水”、第九单元“溶液”、第十单元“酸和碱”、第十一单元“盐 化肥”、第十二单元“化学与生活”等单元中分散地编排了关于水和溶液的内容。如此编排虽然可以在一定程度上使学生从不同角度认知水和溶液，同时减轻学习负担，但难以使学生把握知识点之间的联系，不利于学生建构完整的知识结构。如在学习第四单元“自然界的水”中“水的净化”的内容时，学生如果没能认识到不同物质在水中的溶解能力不同，将很难理解为什么可以依据物质的性质对混合物进行分离，这不利于他们进行科学探索，会直接影响他们核心素养的发展。对此，在实施大单元教学时，教师立足教材编排特点，以知识点之间的联系为入手点，打破单元界限，整合第三、四、九、十、十一和十二单元中如“分子和原子”“爱护水资源”“水的净化”“水的组成”“溶液的形成”“溶解度”“溶液的浓度”“常见的酸和碱”“生活中常见的盐”“人类重要的营养物质”的内容。如此整合教学内容，可以使学生了解物质的性质、用途及其关系，天然水如何变成饮用水，溶液的形成过程，进而积累生活经验，为在生活中应用化学做好准备。基于此，教师生成三项内容：“物质的分类”“物质的化学性质和物理性质”“物质在生活中的应用”。

由此可见，教师一步步整合教学内容，生成大单元内容，有利于学生掌握知识点及其联系，建构知识的整体结构。

二、提取大概念

大概念是大单元教学的核心［2］。大概念源于单元知识，又高于单元知识，彰显了知识点之间的密切联系，是学生建构知识整体结构的基础。在整合教学内容后，教师要提取大概念。大单元教学内容是教师提取大概念的依据。教师可以梳理单元知识之间的逻辑关系，“上联”核心素养，“下挂”教学内容，由此自“上”而“下”地提取出大概念，推动大单元教学开展。

纵观“水和溶液”大单元的三项内容，这三项内容是学生发展化学核心素养的“助手”，便于学生了解“是什么”“为什么”“怎样做”，有利于学生形成整体认知。如在学习“物质的化学性质和物理性质”时，学生可以从宏观和微观角度，认识到物质的多样性，并对其进行分类，进而形成“结构决定性质”的化学观念；学生可以进行科学实践活动，发现问题，提出猜测，设计实验方案，进行实验操作，由此了解不同物质的溶解性、水的分散性，发展科学探究能力，并在此基础上感受到水和溶液在现实生活中的应用价值，这有利于他们发展科学态度与社会责任素养。对此，教师提取大概念—性质决定用途，以便学生经历科学实践过程，从“是什么”“为什么”“怎样做”这三个方面切实了解水和溶液的性质与用途，明白性质决定用途，同时潜移默化地发展化学核心素养。

三、设定教学目标

教学目标是大单元教学的指南。大单元教学目标包括单元目标和课时目标。在整合教学内容、提取大概念后，教师要以“教什么”“怎么教”“教到何种程度”为入手点，精心设定单元目标和课时目标，以此明确教学方向。

（一）多元分析，设定单元目标

多元分析是教师设定单元目标的重要方式。多元分析主要分析的是单元内容（上文已对此进行了分析，这里不再赘述）、学生学情。由此，教师围绕核心素养设定单元目标。

一般来说，初中生刚开始接触化学，对化学的认知不足，化学探究能力不强。在这样的情况下，学生倘若对“水和溶液”大单元内容进行死记硬背，将承受不小的学习负担。初中生虽然在化学学习方面可能会存在一些不足，但大都喜欢进行交流讨论、实验探究。此外，不少初中生在体验生活的过程中，已借助多样的途径，对水和溶液形成了感性认知，这有利于他们进行课堂探究。教师立足教学内容与学生学情，把握二者的契合点—使学生进行交流讨论、实验探究，掌握单元内容，并据此设定以下单元目标。

目标1：进行交流讨论、实验探究，宏微结合，了解水和溶液的组成与性质，水、溶液在组成以及性质上的差异，感知物质性质及用途之间的逻辑关系，形成“结构决定性质”的化学观念，发展宏观辨识与微观探析素养。

目标2：体验实验探究活动，从定性和定量相结合的角度进行推理，了解外界条件对物质溶解性的影响，溶液在组成上的差异对其性质、用途的影响，发展证据推理与模型认知素养。

目标3：讨论、探究与自来水的处理相关的问题，了解清洁水资源对人类发展的重要性，掌握过滤、蒸馏等方面的知识，会用水和溶液的性质解决现实问题，发展科学态度与社会责任素养。

上述单元目标为教师指明了教学方向，便于教师依据教学内容，应用适宜方法引导学生学习、掌握单元内容，同时发展学生化学核心素养，达成预期目标，提升大单元教学效果。

（二）细分内容，设定课时目标

大单元教学讲求教学的整体性，而教学过程由不同课时构成。课时教学是推动大单元教学开展的关键。课时目标是实施课时教学的依据，实现课时目标是实现单元目标的支撑［3］。因此，教师要细分单元内容，将其划分为不同的课时，并以单元目标为导向，设定具体的课时目标。

在实施“水和溶液”大单元教学时，教师依据教学内容和学生学情，将整个大单元教学过程划分为七个课时。之后，教师从“是什么”“为什么”“怎样做”角度入手，设定了七项课时目标，具体如下。

目标1：通过体验自主学习、合作交流等活动，了解地球上水资源的分布情况，感受水资源对人类的重要影响，了解水的元素组成，氢气的性质与用途，能依据物质元素对物质进行分类，发展宏观辨识与微观探析、科学探究与创新意识素养。

目标2：通过体验合作交流、实验探究等活动，了解水的溶解性、分散性，知道溶液的组成，感受物质溶解过程中的能量变化，感知物质性质与物质用途之间的关系，发展宏观辨识与微观探析素养，形成变化观念与平衡思想。

目标3：通过体验实验探究活动，了解物质溶解情况与溶质、溶剂性质之间的关系，不同物质在性质与用途方面的差异，知道在水中加速溶解油脂的方法，发展宏观辨识与微观探析、科学探究与创新意识素养。

目标4：通过体验实验探究、合作交流等活动，了解饱和溶液、不饱和溶液等概念，知道在一定量的溶剂中，大部分物质可溶解的量是有限的，知道物质的溶解性会受到多种外界条件的影响，发展科学探究与创新意识、证据推理与模型认知素养。

目标5：通过体验实验探究、自主探究等活动，了解溶液组成的表示方法，知道溶质质量分数的概念以及如何进行简单计算，能依据要求配制相应溶质质量分数的溶液，感知不同浓度溶液的性质及其对用途的影响，发展证据推理与模型认知、科学态度与社会责任素养。

目标6：通过体验实验探究、设计方案等活动，了解处理自来水的过程，知道可以依据物质性质分离混合物，掌握净化水的几种常用方法，发展宏观辨识与微观探析、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任素养。

目标7：通过体验设计方案、合作交流等活动，了解化学与现实生活的关系，能用化学知识解决海洋资源利用问题，发展科学态度与社会责任素养。

在上述课时目标的指引下，教师依据教学内容，应用不同的方法引导学生学习，逐步建构“性质决定用途”这一大概念，做到学有所得，达成预期目标，从而提升教学效果。

四、设计教学活动

教学活动是大单元教学的重中之重，是学生认知大概念、发展核心素养的依托。大单元教学有问题化的知识、情境化的问题两个要点。因此，在实施大单元教学时，教师可以在教学内容、大概念以及教学目标的支撑下，以问题、情境为抓手，设计教学活动，促使学生掌握化学知识。以第一课时为例，教师可如此设计教学活动。

（一）问题化的知识

问题是大单元教学的基础［4］。在有效问题的作用下，学生不但可以发挥主观能动性，应用多样方法进行探究，还可以一步步地认知大概念，发展核心素养。因此，在实施大单元教学时，教师要依据教学内容与教学目标，将化学知识转化为一个个问题，促使学生解决问题，扎实掌握相应的化学知识。

课时目标1涵盖了水资源的分布、水资源的价值、水的元素组成等内容。围绕教学内容与课时目标，教师在实施第一课时的教学时，设计了如下问题：当物质在水中溶解时，水的性质是否会发生变化？水的性质如果发生了变化，那么会发生怎样的变化？这说明物质的溶解对水的性质有怎样的影响？在现实生活中，水有怎样的用途？水是一种什么样的物质？现实生活中的水都是纯净物吗？在课堂上，教师依据教学需要，不断地向学生提出不同的问题，以此让问题贯穿整堂课，使学生始终都能积极思考、解决问题，掌握课时内容，初步认知“性质决定用途”这一大概念，为学生进一步的认知做好准备。此外，学生在解决问题的过程中，会从宏观与微观相结合的角度进行分析和科学探究，进而发展宏观辨识与微观探析、科学探究与创新意识素养。

（二）情境化的问题

情境是大单元教学的支撑［5］。在情境中体验时，学生会产生解决问题的兴趣，着力解决问题；学生会了解化学与生活的关系，在生活中应用化学。因此，在设计问题后，教师还要联系教学内容与现实生活，应用适宜的手段创设教学情境，实现问题情境化，助推课堂教学的开展。

在实施第一课时的教学时，教师利用交互式电子白板播放“水是生命之源”的视频。在观看视频的过程中，学生走进现实生活，从不同角度了解地球上水资源的分布情况、人类日常用水情况等。同时，不少学生自发地迁移生活经验，联想其他相关的内容，从而加深对水的现实价值的认知。然后，教师在交互式电子白板上呈现图片。在观察图片的过程中，学生了解到世界上不少地区面临着缺水问题，如非洲地区、我国的西北地区等。此时，有的学生产生认知冲突，自发提问：“地球不是被称作水球吗？为什么却有不少地区存在缺水问题？”教师对其进行赞赏，并就此组织自主探究和小组交流活动，驱动学生探究某些地区水资源匮乏的原因。之后，教师根据学生的探究情况，精心点拨，促使其形成正确认知。由此可见，创设情境可以实现问题情境化，有利于学生用多样方式解决问题，同时发展科学态度与社会责任素养。

结语

总之，在核心素养培养背景下，教师要高度重视大单元教学，结合大单元教学的特点，整合教学内容，提取大概念，设定教学目标，设计教学活动，借此发展学生化学核心素养，提升化学教学效果。

【参考文献】

［1］周文杰.核心素养下的初中化学单元教学对策［J］.智力，2022（13）：111-114.

［2］张仁波，黄丹青.大概念视角下初中化学的单元规划与教学设计［J］.中小学教材教学，2022（1）：76-80.

［3］刘艳.初中化学“大单元”教学的尝试［J］.吉林教育，2021（33）：51-53.

［4］王明霞.大概念指引下的初中化学单元整体教学设计：以化学实验体系三要素为例［J］.天天爱科学（教学研究），2021（9）：7-8.

［5］王琳婷.化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践：以人教版《溶液》内容为例［D］.呼和浩特：内蒙古师范大学，2021.