课程标准视域下的信息科技项目式学习课程样态

摘要：本文对学科核心素养、大单元教学与项目式学习等研究现况进行了分析，认为学科与跨学科的项目式学习比较适合新课标要求，并从教育目标、课程内容、教学方式与课程评价等课程形态要素的角度，提出项目式学习应具备能全面发展核心素养、大单元处理教学内容、模仿真实的项目流程、导师式引领项目探究、合作学习贯穿始终、评价伴随整个过程等要素特征，旨在为项目式学习设计与实施提供新的课程样态。

关键词：核心素养；大单元教学；项目式学习；课程样态

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2024）23-0000-03

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新方案”）明确提出探索大单元教学，积极开展项目式学习等综合性教学活动。《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出发展学生核心素养的育人要求，鼓励学生开展做中学、用中学与创中学，并为之制定了学科学业质量标准。但在一线教学中，部分教师对培育核心素养缺乏全面性的认知，导致出现一些似是而非的项目式学习课程形态，如探究环节不全的任务操作式项目、违反驱动理念的先学后做的范例学习式项目及尚未完全走出样例教学的模仿操作练习项目等。笔者对学科核心素养培育、大单元教学设计及项目式学习实施等教学理念进行了探讨，旨在找出符合新课标要求的项目式学习课程样态及其特征，以期用来指导一线教学并推动落实学科育人任务。

相关研究

1.关于核心素养及其培育

有部分专家认为，核心素养由多个不可分割的要素构成，培育方式主要有两种：其一是用大单元教学或项目式学习模式等实现对核心素养的整体性培育；其二是通过学习、实践、合作与反思等确切的学科活动来培育具体的核心素养要素。但若只用其中一种方式来指导教学，则容易产生实际效果上的偏差，因为前者没有规定具体的学科活动要求，而后者则缺少教学规划的整体设计。笔者认为，应将两种方式结合，既要基于大单元的项目式学习模式，又要有指向核心素养各个要素的具体学科活动。具体完整的学科活动应该包括合作学习、真实应用、社会交往与评价反思等在内，其培育核心素养的原理与路径如下页图1所示。

2.关于大单元教学

有人认为新方案与新课标均未明确定义大单元教学，因此它可以是对传统单元教学的承续与发展；有人认为大单元是有明确的核心素养目标导向，并且依据教材内容与学生生活经验进行重组的一个个学习活动；有人认为大项目是大单元教学的一种具体载体形式，它可以完美地介入真实情境与任务。大单元的项目式学习，是一种符合新课标教学理念的具体课程形态，它指向的教学内容范围，可以是统编教材的自然单元，也可以是对其进行二次开发后包括跨学科内容在内的重组单元。

3.项目式学习的课程样态与实施

夏雪梅将项目式学习课程样态划分为微项目式学习、学科项目式学习、跨学科项目式学习与超学科项目式学习等。笔者认为，学科与跨学科这两种项目式学习课程样态更容易针对新课标进行设计。而微项目易局限于覆盖小范围知识，尚需在大单元项目中整体化设计；超学科项目内容涉及广泛，需要调整课程体系，更适合进行校本化课程建设等。

针对项目式学习实施，夏雪梅提供了两种基本思路：一是针对简单的驱动性问题，其历程为“入项探索、知识与能力构建、合作探究、形成初步成果、修订成果、出项、反思与迁移”；二是针对复杂的驱动性问题，可采取先将其拆分为若干个简单子问题，再借第一种思路来解决每个子问题的策略，其历程为“入项、系列子问题解决、总成果、出项、反思与迁移”。第二种思路更容易匹配大单元教学，将复杂的驱动性问题承载更大范围的知识。只是其部分历程环节命名，需要符合学科特点进行优化，适当考虑信息科技项目大多是以产品开发或应用为主，并且某些环节已有约定俗成的称呼的现状。

符合新课标的课程样态特征

从教育目标、课程内容、教学方式与课程评价这四个课程形态的要素角度来看，项目式学习课程样态还应具备以下特征，才会更加适合新课标的实施。

1.全面发展核心素养

一是在制订项目育人目标时，避免割裂核心素养的四个要素或局部发展某个核心素养要素。二是在设计与实施项目活动时，构建相应的逻辑关系来开展培育工作。即在整个学习单元中，学生是在信息意识的统一协调之下，通过参与明确项目问题的方式来担负起信息社会的责任，运用计算思维形成解决项目的问题方案，利用数字化学习方式来习得相关知识技能并开展创新探究应用，进而累积知识技能在真实情境中的灵活运用经验并发展关键能力（如图2）。

2.大单元处理教学内容

通过项目活动设计，串接原本属于各篇章或各门学科的知识，让彼此产生关联并帮助学生形成结构化的认知。大单元处理教学内容主要有两种解决思路：一是从学科的自然单元视角出发，围绕该单元的主要知识设计一个适宜的项目，以便于学生能够“恰好”地运用这些知识来解决项目问题；二是从生活中的真实项目角度出发，出于解决该项目问题的需要筛选相关的学科知识或跨学科知识，进而实现对原有学科的自然单元进行内容重组。

3.模仿真实的项目流程

为鼓励学生能像学科专业人士那样科学、规范地开展项目探究活动，要模仿真实信息科技项目的基本实施过程，并在此基础上有机地融入相关学习活动，进而形成富有学科特色的项目式学习历程。还要充分考虑真实项目流程可能会带来的一系列问题，做出适度的妥协与折中，以缓解问题或为其找到最优的解。以基于自然单元的学科项目为例，对其实施历程、对应课型与课时分配等方面的规划，可采用类似图3所示的方案。

4.导师式引领项目探究

教师首先需要改变以知识讲授、操作示范为主的传统教学角色，要成为能够引领与支持学生开展自主探究项目活动的导师。即在数字化教学环境的支持下，教师主动成为信息社会情境的创设者、课程教学资源的提供者与项目小组活动的指导者，进而支持学生自主学习相关知识技能、合作开展项目探究活动。为了让项目能够顺利实施，在学生真正无法自行解决的情形下，教师需要做适度、必要的介入，具体如图4所示。

5.合作学习要贯穿始终

学生以小组合作的形式，共同直面项目问题的一系列挑战，一起经历提出问题、规划方案、自主学习、分析解释、动手求证、协同创作与评价推广等一系列合作探究活动，共同感受学习成功带来的欢愉与喜悦，以及项目失败引发的挫折与沮丧等。

6.评价伴随整个过程

为项目式学习过程中的各种学科活动任务设计匹配的评价活动方案，并提供规范、科学的评价量规工具，以支持自评、他评等多元评价方式的开展。整个项目式学习的主要学科活动任务及其包含评价量规在内的各种配套课程教学资源如下表所示。

结束语

“教学有法，教无定法，贵在得”仍然是对项目式学习运用与发展的一种最佳阐释。本文通过对课程标准样态的探讨，来引发大家对项目式学习设计与实施等方面的问题的关注，期待能在共同探讨中逐渐找到“得法”之路，一起推动新课标育人理念的落地。

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