始于学习，发于研究，成于实践

》 陈兴冶

教育学博士，上海市特级教师，正高级教师，上海师范大学基础教育特聘教授、硕士生导师。现任上海市实验学校副校长，兼任上海市青联常委、中国教育技术协会信息技术教育专委会常务理事、上海市教育技术协会常务理事、上海高水平地方高校“智能教育”重点创新团队骨干成员、上海市教育信息化标杆培育校评审专家、崇明区青联副主席。

中小学信息技术作为一门科学技术类课程，承载了“强化国家意识、培植科学态度”的重要育人使命。实现育人目标就要全面贯彻教育方针，落实立德树人根本任务。全面育人、以学生发展为本，教师是本中之本，而专业发展又是重中之重。我作为一名信息技术教师，回顾自己20多年的专业成长历程，“学习-研究-实践”伴随着我实现了从“新手教师”到“成熟教师”再到“优秀教师”的发展过程。

● 学习：不唯成功只为成长

我在大专读书期间根据自己的兴趣选修了计算机编程课程，正是这样一次并不起眼的选择，让我有幸跟着指导老师学习编程知识，参与了学校相关应用程序的开发，更为重要的是，让我从此与计算机技术、信息技术教育结下了不解之缘。

我的专业是小学教育，因此教学“处子秀”在小学完成，1999年大专毕业后我进入上海市实验学校中学部工作，除了认真完成初中信息科技的教学任务外，学历提升成为当务之急。我利用六年业余时间先后完成了中央广播电视大学计算机科学与技术、上海外国语大学英语专业的专升本并获得了学士学位，系统的学习使我在学科专业上更有底气、教学上更加从容与自信。

2005年我担任了教务处副主任，负责学校三类课程的规划与实施。与此同时，我开始走上高中教学讲台，不仅担任基础型课程的教学，还承担信息学奥赛辅导工作。为能更好地承担起繁重的管理与教学任务，我利用业余时间学习课程与教学理论，研究教育教学问题，参加各类培训、研修。2015年，我任上海市实验学校附属东滩学校校长，全新的岗位让自己发现已有经验很难胜任管理工作，于是便开始攻读新加坡南洋理工大学教育管理硕士，并顺利取得了硕士学位。2017年我担任上海市实验学校副校长，分管学校信息化与教育科研，职务与责任的变化又一次促使我攻读信息技术课程与教学论专业的博士，并获得了教育学博士学位。

我非常认同“从来没有一个人生来就是成功者”这句话，总有“只争朝夕、时不我待”的紧迫感，因此学历提升、专业发展成为我专业成长过程中的必然选择。20多年来，我的教学经历可谓全程多样，不仅教过小初高，还在农村学校支教和工作过4年，而这些经历充分证明“学习”已然成为我发展与进步的永恒“底色”。

● 研究—实践：源于课堂归于课堂

由于我所在的上海市实验学校是一所承担着中小学教育整体改革的实验性学校，“尊重学生差异，发掘智慧潜能”是学校的办学理念。在课程教学中，我始终以问题为导向，将“研究”作为基本策略，带领学科团队持续二十余年，分三阶段展开了个性化教学实践。

第一阶段：跨学科分层整合教学，以支持个性化学习发生

从2001年起，针对学生“学习水平差异大”的难题，围绕“如何实现跨学科整合资源，支持学生的差异化学习”这一问题，我和团队教师采用案例研究法，以算法教学为载体，开展跨学科分层整合教学。在实践中，通过案例研究，选择集合与命题、不等式、函数的基本性质、幂函数、指数函数和对数函数、三角比等八大数学概念中的典型问题作为算法教学载体，基于教师教学经验，依据学生学情差异匹配对应的学习层次，开展了分层教学探索，以促进学生更加主动地学。经过多年努力，我归纳了分层整合原则，形成了48个教学案例，支持了学生的差异化学习，并初步探索了基于学生学习差异的分层教学，为个性化教学的全面实施积累了经验。

第二阶段：系统化课程统整，全方位满足个性需求

从2008年起，针对“课程结构及内容不丰富、课程机制不灵活”的难题，围绕“如何进行系统的课程统整，满足学生的个性需求”这一问题，我提出采用行动研究法，对课程进行系统化统整、创设并实施特需课程的研究主张。在实践中，我带领学科教师依据全面性与个性化相结合原则，通过文献研究和访谈法，构建了“核心-学养-特需”的信息技术课程体系，40%以上学生的个性需求得到满足。与此同时，打造各类学习空间，形成了最大程度地满足个性化学习需求的差异化学习资源配送机制，创建了支持师生共同学习的信息技术工作室;以学生特需项目为导向，创设了灵活多变、技术支持的学习空间;以促进生-生、人-机交互为目标，创设了以情境学习理论为基础的教学实验室，满足了学生个性化学习对空间、课程、资源的需求;整合社会资源，形成了专业技术和学科教学两个系列、六个类别的信息技术教学合作机制。我以区级课题研究驱动教学实践，通过实践性知识的提炼并形成专著，初步实现了信息技术课程体系的系统化、科学化，为满足学生个性需求、实现个性化学习打下基础。

第三阶段：科学的实证研究，全面实施个性化教学

2015年起，针对“个性化教学路径不清晰、教学效果不稳定”的难题，围绕“如何通过个性化教学，全面培育学生的信息素养”这一问题，采用文献研究、专家咨询、基于设计的研究等方法，从计算思维切入，借助学习理论、技术和评价工具的改善，以学习过程、资源和评价的教学改进为依托，聚集计算思维教学中“可教否”“如何教”和“如何更有效”三个核心议题展开实证研究。我提出了基于认知起点的个性化教学主张，认为学习的核心是学生，教学应精准把握学生的认知起点，在充分挖掘“学生与学习内容”关系的基础上进行个性化教学设计与实施，进而提升每位学生的核心素养。我以市级课题研究作为依托，基于1411名高中生的样本分析与验证，结合德尔菲法，开发了由7个因子及23个关键指标组成的计算思维评价指标体系;通过理论演绎与30多课时的对比实验，建构并验证了基于认知发展的计算思维培养的学习设计模型;通过基于设计的研究法，在初高中两个年段进行历时三年的个性化教学实证。研究表明，学生核心素养水平提升了15%左右。我不断总结经验，从中发现规律，最终形成了“知识—认知—思维”的信息技术学科教学范式。

回首过往，我的成长起点不是很高，在成长过程中，我化“专业发展”于“研究”与“实践”的点滴之中。从关注课程建设到聚焦课堂教学，从注重本学科教学研究到专注于技术改善学习进而促进学生成长成才的实践，“研究”成为引领我走向成功的一抹“亮色”，而“实践”便是这抹“亮色”中最质朴的“本色”。