改变型混合教学模式下学习评价体系构建研究

摘要：改变型混合式教学模式是现阶段促进学习质量提升的最佳方式之一，合适的学习评价体系是有效实施该教学模式的核心要素之一。第四代教育评价理论、多元智能理论、建构主义学习理论为改变型混合学习评价体系的构建提供了理论依据，评价主体多元化、方式多样化、内容全面化、工具便捷化的评价原则再结合改变型混合式教学模式的基本流程，初步构建了改变型混合学习评价体系，该体系由评价类型、节点、指标、主体、方式、权重等要素构成。

关键词：改变型混合式教学模式; 评价原则; 学习评价体系

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2022）17-0073-04

● 引言

混合式教学模式在经历了发生性混合、促进型混合阶段后，目前正处于改变型混合阶段。[1-2]区别于前两个阶段（线上教学只是作为面授教学的补充），改变型混合阶段注重线上与线下教学的全面融合与相互支持，教师引导学生线上自主与合作学习，线下课堂展示与提升，线上与线下教学互为延续，关注的重点不是信息技术与交互，而是“以学生发展为中心”，学生的主体地位、较强的学习主动性以及教师的主导作用成为此模式的核心特征。这样的模式顺应了新时代对教育教学的要求，是现阶段促进学生学习质量提升的最佳方式之一。[3]合理的学习评价是激励学生主动性的最有效的方式，混合式教学模式的变革往往需要配合学习评价体系的变革[4]，“学生为主体、教师为主导”的改变型混合模式更需要辅以合适的学习评价体系。

● 研究现状

笔者在知网中以“混合式教学”及“评价”为关键词进行搜索，在总库中找到文献374篇，其中与教学或学习评价相关的研究不足300篇。笔者再以混合式教学为篇名进行探索，找到相关研究文献数量接近1.5万篇，就其对有效实施教学模式的重要性而言，教学评价的研究比例较低。在这些文献中明确学习评价的研究文献数仅为16篇，其中较为系统的研究是来自陈秋惠[5]、葛世鑫[6]、王硕[7]的硕士论文。明确教学评价的研究文献数为78篇，其中较为系统的研究是来自武亮亮[8]、贺佳[9]、李宏宇[10]的硕士论文。他们都以课程为载体构建出评价体系。此外，李逢庆等[11]在引入混合式教学流程的基础上构建教学质量评价体系，引入的混合式教学流程属于促进型混合，在此流程上建立评价体系对促进型混合式教学具有较好的参考价值。李馨[12]借鉴CDIO教学模式评价标准研究了“互联网+”背景下翻转课堂的教学质量评价体系构建路线图，研究止于构建路线图，未曾涉及具体模型和指标体系。总体而言，关于混合式学习评价体系的研究较少，且没有明确线上与线下融合的程度，教学效果最优的改变型混合模式没有被明确提出。

● 理论基础

1.第四代教育评价理论

美国学者库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”，摒弃了前三代浓厚的管理主义倾向，坚持价值多元性的理念。[13]其核心特征为评价主体多元化、方式多样化、内容全面化、关系平等化。第四代教育评价理论赋予了评价工具全部的“物理”属性，而教学评价和教学本身并没有明显的边界，教学评价就是一种教学，要赋予其“化学”属性，还需要其他理论的配合。例如，评价内容如何全面，就需要多元智能理论的配合;如何促进学生学习全面、充分，就需要建构主义学习理论的配合。

2.多元智能理论

美国哈佛大学教学研究生院创立《零点项目》，旨在研究开发人的形象思维能力，经过二十多年的研究，为多元智能理论奠定了实践经验和实验数据，霍华德·加德纳教授经过对这些研究的分析整理，提出了对智力的理论观点，他认为个体的智能包括语言、逻辑、空间、动觉、音乐、人际交往、内省、自然探索八种智能。[14]我们在关注学习的全面性时可以根据学科并参考这八项智能，将其作为学习评价的指标因子。

3.建构主义学习理论

当代建构主义学习理论知识观认为，学习不是教师简单地进行知识传递，而是学生主动建构知识，对原有经验改造与重组，从而获取自己意义的过程。建构主义将学习分为低级和高级学习两个阶段，由低级学习到高级学习不是由浅入深、由局部到整体，而是采用“随机通达教学”以达到高级学习的目的。[15]显然，在建构主义学习理论下，学习评价应该关注学生独立思考的程度，关注学生学习的参与程度。

● 改变型混合式教学模式基本流程

“解剖”改变型混合式教学模式，其教学目标为“以学生全面、充分发展为中心”，其教学理念为“学生主体、教师主导”，其教学方法采用项目式、问题式等，其教学内容具有挑战度、高阶性，其课堂平台为线上加线下，其教学时空为课内教室加课外其他场所。因此，改变型混合式教学的流程是：在课外线上，布置项目或问题，在终端线上投放辅导资料，开通线上师生、生生交流通道，学生独立思考、学习和查找资料，团队协作，形成最终成果或阶段性成果;在课内教室，团队展示阶段性成果或最终成果，教师与团队进行交流，对展示成果进行点评，若是阶段性成果，教师可提出建设性的建议;在课外线上，继续上一个项目、问题的学习或开始下一个项目、问题的线上教学，不断循环开展。可以是一个学期采用一个大项目或问题，也可以是一个学期采用多个项目或问题，还可以是每一次线上线下混合采用一个项目或问题。教师必须注意布置的项目或问题的开放性，以确保学生能够自己确定方向，能够进行发散和深入学习与研究。教师还必须注意布置的项目或问题具有一定的难度，以确保学生需要查找较多的资料、进行深入探索以及团队协作才能获得较好的成果。流程图如下图所示。

● 构建改变型混合学习评价体系的基本原则

1.评价主体多元化

由于学习的个性化差异，学生的学习程度和付出不能简单以结果为依据来判断，结果也不能全面呈现学生的素质和能力。而学生的自我评价能帮助学生修正评价结果，自我评价能促进学生的自我反思。团队协作有助于形成学习共同体，能够获得心理支持，有助于项目的完成或问题的解决，在此过程中还能锻炼语言、交际等多项个体智能，有助于个体的全面发展。同伴互评能够促进学习共同体的有效运行，有助于在长时间密切的互动中相互获得更全面、深入的了解，有利于还原评价结果的真实性。因此，除了传统的教师评价外，需要增加自我评价和同伴评价。

2.评价内容全面化

对于一门课程而言，课程要达到什么样的教学目标，教学就应该促进达成这样的目标，因此，课程可以设立如多元智能理论中的八项智能目标，促使学生在学习评价体系的激励作用下发展更全面。此外，立德树人作为教育教学的根本任务，课程思政是教学设计中的必要环节，在改变型混合式教学中，教师除了在资料中融合思政元素外，要让学生在学习过程和“产出”中显现思政教育的效果，还可在评价中增加思政元素，用思想品质作为评价指标，具体的因子可以是爱国意识、学术精神、工匠精神、敬业精神、环保意识、团队意识、学习探索精神等。因此，全面化的评价内容包括知识的掌握程度、各类智能的发展和思想品质等。

3.评价方式多样化

改变型混合式教学模式使学习评价不能仅以结果评价的方式进行，因此，改变型混合学习评价必须是过程性评价加结果性评价。有的指标可以依据因素或活动的数量进行评价，称之为定量评价;有的指标则只能依据对象的性质进行评价，称之为定性评价。例如，考勤次数、平台登录次数、观看视频的次数和时长、交流讨论的次数、积极回答问题的次数、代表团队展示成果的次数、期末测试等指标因子的评价就是定量评价，以次数、时长、正确率等决定分值。而自我评价、小组互评、成果展示质量、思想品德等，通常以优秀、良好、及格、不及格这类等级作为评价结果，当然，最终再将等级转换成分值，用总分值代表学习的质量。因此，改变型混合式教学模式也必须使用定量评价与定性评价相结合的方式进行评价。

4.评价工具便捷化

评价的内容全面化、评价的主体多元化使得每次评价都会产生大量的数据，若使用原始的纸质打分汇总方式，不仅浪费纸张，而且会耗费教师大量的时间和精力，导致评价不及时、不持续，评价体系失去对学生学习的有效激励。因此，教师可以采用便捷化的录分与计算工具，评价主体可以随时随地录入评价分值，并且能够按照设计随时或阶段性汇总个体的当前总分，学生能够看到自己分值的变化以及每一项获得的分值，随时发现自身的不足，随时反思与改进。虽然目前还没有开发出专门用于教学评价的平台，但部分教学平台设有评分的功能，可以赋分、记录分数、计算总分和分析等，但同伴互评的操作还有困难。

● 改变型混合学习评价体系的构建

结合学习评价体系的理论基础、评价原则以及改变型混合式教学模式的基本流程，构建的评价体系要素包括评价类型、节点、指标、主体、权重，评价类型包括过程性评价和结果性评价，评价节点包括每次课的课外和课内以及期末，对三个评价节点分别按照需求设定指标，评价主体包括教师、同伴、个体，三个主体的定性评价可以按照等级制，等级自动转化分数，最终汇入总分。过程性评价与结果性评价的权重、每次课的课内与课外评价的权重、每个指标的权重均由教师根据学科、课程、学生等情况自主设定，指标的设定可由教师依据需求因素自主调整。笔者按照基础理论、评价原则、混合模式构建一个大致的学习评价体系，具体如上页表所示。

● 结语

随着信息化教学的广泛应用和深入研究以及新兴技术的发展，其学习评价的工具也将会越来越便捷、智能，评价体系也趋于规范。本研究构建的评价体系还没有进行实践应用，相信经过实践检验，通过分析其信度、效度和相关性，在指标和权重得到充分修改和验证后会更具科学性。

参考文献：

[1]冯晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志，2018，36（03）：13-24.

[2]吴亚琴，刘世杰，孙慧敏，等.改变型混合式教学的困境与对策——以专业英语为例[J].中国教育信息化，2021（07）：78-81.

[3]Arbaugh，J.B..What Might Online Delivery Teach Us About Blended Management Education？Prior Perspectives and Future Directions[J].Journal of Management Education，2014，38（06）：784-817.

[4]蒋立兵，陈佑清.翻转课堂教学质量评价体系的构建[J].现代教育技术，2016，26（11）：60-66.

[5]陈秋惠.面向混合式教学的学习评价设计与实证研究[D].天津：天津大学，2018.

[6]葛世鑫.混合式学习评价指标体系的构建研究[D].太原：山西师范大学，2021.

[7]王硕.基于MOOC的混合式教学模式下学习评价体系研究[D].济南：山东师范大学，2021.

[8]武亮亮.大学混合式教学评价指标体系的构建及应用研究[D].兰州：西北师范大学，2020.

[9]贺佳.高中信息技术课程混合式教学的教学评价指标体系研究[D].重庆：西南大学，2020.

[10]李宏宇.基于关联主义的混合式教学评价指标体系的构建与应用[D].石家庄：河北师范大学，2021.

[11]李逢庆，韩晓玲.混合式教学质量评价体系的构建与实践[J].中国电化教育，2017（11）：108-113.

[12]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究——借鉴CDIO教学模式评价标准[J].电化教育研究，2015，36（03）：5.

[13]温萍.论“第四代评价理论”对我国本科教学评估的启示[J].中国成人教育，2010（17）：135-136.

[14]陈维维.多元智能视域中的人工智能技术发展及教育应用[J].电化教育研究，2018，39（07）：8.

[15]马红亮.认知弹性理论对网络教学的指导原则[J].现代远程教育研究，2002（03）：43-46+64.

作者简介：刘洁群（1975—），实验师，硕士;吴亚琴（1987—），通讯作者，助教，硕士。

基金项目：海南省高等学校教育教学改革研究资助项目（Hnjg2020-87）;海南热带海洋学院教育教学改革研究项目（RHYjg2020-10，RHYjg2022-3，RHYjg2022-4）;服务高水平应用型海洋大学建设的海洋科学专业课程群改革与特色优化（RHYcgpy2022-3）。