高职院校教师国际化发展组织支持的现实感知与优化策略

［摘要］组织支持在促进教师国际化发展中起着重要作用。通过对31所高职院校的调查分析发现，当前高职院校在政策、经济、精神层面为教师的国际化发展提供了一定的支持，但与大力推进职业教育国际化的要求仍存在差距；教师的组织支持感在学历、职称、区域、院校类型上存在显著差异。因此，高职院校应当发挥组织支持激励作用，加强精细化管理服务，聚焦“双师型”教师，激发教师团队国际化发展潜力，强化跨区域院校合作，发挥“双高”院校的引领作用。

［关键词］高职院校；教师国际化发展；组织支持感

［作者简介］王荧婷（1995- ），女，浙江绍兴人，宁波职业技术学院职业教育研究与发展规划中心、宁波市“一带一路”职业教育研究基地，硕士；王琪（1981- ），男，安徽临泉人，宁波职业技术学院职业教育研究与发展规划中心、宁波市“一带一路”职业教育研究基地，研究员，博士。（浙江  宁波  315800）

［基金项目］本文系2021年度国家社科基金教育学一般课题“高水平对外开放背景下高职院校教师国际素养及其培养体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BJA210099，项目主持人：王琪）

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）02-0090-08

一、问题的提出

在人类命运共同体价值理念、“一带一路”倡议的指引下，我国进一步扩大教育对外开放。高等职业教育在培养国际化技术技能人才、服务国际产能合作等领域具有重要作用，《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等政策文件都提出了提高职业教育国际化水平的系列举措，如建设一批高水平国际化的职业学校，实施“职业院校教师教学创新团队境外培训计划”。教师是开展境外教学、服务国际企业、开发国际资源等国际化工作的直接参与者和重要建设者，培养具备高水平国际素养教师是建设高水平国际化高职院校、推进职业教育国际化进程的根本所在。教师作为隶属于学校组织的个体，其发展离不开组织环境。组织支持在促进教师国际化发展中起着重要作用，现有研究多从院校组织层面来分析和探讨教师国际化发展的影响因素与提升策略。

那么，高职院校对教师国际化发展的支持情况究竟是怎样的，高职院校教师自身对这一问题的回应尤为重要，即高职院校教师国际化发展的组织支持感情况。这进一步可细化为4个小问题：一是高职院校对教师国际化发展的支持可分为哪几个方面；二是我国高职院校教师国际化发展的组织支持现状是怎样的；三是高职院校教师国际化发展的组织支持感受哪些因素影响；四是高职院校能从哪些方面提高教师的组织支持感，促进教师国际化发展。当前，学界探讨高职院校教师国际化发展组织支持感的实证研究还比较少。因此，本研究基于31所高职院校的调查数据，剖析高职院校教师国际化发展的组织支持现状和影响因素，以为促进高职院校师资国际化提供实证依据和政策建议。

二、理论基础与文献回顾

（一）组织支持理论

组织支持理论在社会交换理论、互惠原则和组织拟人化思想的基础上提出，最早由美国社会心理学家艾森伯格（Robert Eisenberger）等学者从感知层面进行定义，该理论被广泛应用于管理、心理、教育等领域。组织支持感（Perceived Organizational Support）是组织支持理论的核心概念，主要指组织成员对于组织重视其贡献和关注其幸福感的总体看法。［1］该理论认为，组织支持对员工的情感认知和行为选择产生重要影响，积极的组织支持可以降低员工的消极情绪和负面行为，引导员工做出提高工作绩效的行为［2］。并且，只有被员工感知到的组织支持，才会对其情感认知和行动选择产生影响。建设国际化师资是高职院校应对国际化的重要环节，学校必然会采取一系列举措推动教师国际化发展以实现学校发展目标，因此，组织支持理论对研究教师国际化发展具有一定的适切性。

（二）教师发展和组织支持感的关系

教师作为学校组织的一员，其发展必然受到学校组织环境的影响，因此，组织支持理论也被广泛应用于教师发展的研究中。许多研究者关注到了组织支持感对教师发展的重要作用，并通过实证研究发现，组织支持感对教师发展起着显著的积极影响，或者组织支持感在教师相关的不同变量之间起着调节作用或中介作用。一是组织支持感在教师知识层面的发展中发挥着积极作用。已有研究表明，组织支持感在校本教研参与和教师实践性知识［3］、职业成长机会与知识共享等关系中发挥调节作用和中介作用［4］，即组织支持感可以促进教师知识的产生、流动、储存和共享。二是组织支持感在教师能力层面的发展中发挥着积极作用。已有研究表明，组织支持感可以激发高校教师基础胜任力、教学胜任力［5］、科研胜任力［6］等教师能力。三是组织支持感在教师态度层面的发展中发挥着积极作用。由于组织支持感本身就是一种主观感受，因此，探究组织支持感与其他态度维度变量的关系的研究尤为丰富。已有研究表明，组织支持感对交流轮岗教师敬业度［7］、大学教师发展动力［8］、高职院校教师工作满意度［9］等方面都有积极影响。

教师国际化发展是教师的知识、技能、态度在国际化环境下的具体体现和正向演变，是教师有意识、有目的地将国际化要素融入自身教学、科研和服务的积极过程。组织支持感作为一种工作资源，理论上可以促进教师国际化发展。

（三）教师组织支持感的维度结构

组织支持感最初是侧重情感支持的单维度结构，提出者艾森伯格经过探索性因子分析和验证性因子分析验证了单维度量表具有良好的内部信效度。随着理论研究的不断深入，研究者认为组织支持感应该是多维的，如情感性支持和工具性支持的二维结构，工作支持、员工价值认同和关心利益的三维结构，情感性支持、工具性支持、上级支持和同事支持等多维度结构。

关于教师的组织支持感，国内研究者基于研究对象和研究问题开展了丰富的结构研究，大都将组织支持感视为多维度结构，并根据研究领域和研究对象的特点构建教师组织支持感结构。比如，高校全职外籍教师的组织支持感被分为工作支持感、生活支持感和情感支持感，具体包含科研经费、教学培训、课程设置、职称晋升、社会保障、子女教育、个体交往、组织文化等要素［10］；高校海归教师科研进展满意度被分为资金、设备等物质支持，亲密、尊重、交往、归属感和工作氛围等心理支持，知识、信息、咨询和建议等功能支持［11］。有研究提出，从工作支持、价值认同和利益关心加强对高职院校教师的支持，提升其工作满意度，具体包含提供必要的设备、场所和制度保障，加强对教师情感的尊重与关怀，满足合理的利益诉求等［12］。

基于此，结合高职院校师资国际化的现实语境，本研究将高职院校对教师国际化发展提供的支持分为职称晋升、课程设置、项目参与等政策支持，科研经费、访学进修经费、课程建设经费等经济支持，以及尊重、关怀等精神支持。

三、研究设计

（一）研究工具

基于文献研究，本研究将高职院校对教师国际化工作的支持分为政策支持维度、经济支持维度和精神支持维度，并访谈了7位国际化经历较为丰富的教师（包括专任教师、二级学院管理人员、国际交流合作处管理人员等），共编制19个题项，形成了《高职院校教师国际化发展的组织支持感量表》，量表采用李克特5级量表进行计分。此外，量表加入了性别、教龄、岗位、学历、职称、学科等6个背景变量。

为保障量表质量，本研究于2023年3月中旬在宁波市3所高职院校发放试测问卷200份，回收152份，回收率76.00%；其中，有效问卷136份，有效率68.00%。研究运用SPSS25.0，按极端组比较、题项与总分相关、同质性检验等标准进行项目分析。其中，3题因“题项删除后的α值”或“共同性”“因素负荷量”未达到统计标准，予以删除。研究采用主成分分析法和方差极大正交旋转法对剩余题项进行探索性因素分析，分析结果题项归属与初始量表一致，为“政策支持”“经济支持”和“精神支持”3个因子。基于简洁、有效原则，《高职院校教师国际化发展的组织支持感量表》最终保留11个题项，其中，“政策支持”因子4个题项，“经济支持”因子3个题项，“精神支持”因子4个题项。

（二）信效度检验

《高职院校教师国际化发展的组织支持感量表》的KMO值为0.884，Bartlett球形检验达到统计显著的水准，方差累积贡献率达80.82%；量表的克朗巴赫α系数为0.945，“政策支持”“经济支持”和“精神支持”因子的克朗巴赫α系数分别为0.865、0.932、0.930。因此，该量表具有较好的信度。

采用相关分析法分析显示，量表与各因子之间均呈显著相关，相关系数在0.891～0.902，属高度相关，因子可以有效支持量表测量的内容；各因子之间也都呈显著相关，其相关系数在0.682～0.735，属于中度相关，各因素之间具有相对的独立性，且能反映量表测查的内容。因此，该量表具有较好的效度。

（三）样本说明

本研究选择31所高职院校进行调查，每所学校委托1位教师随机向二级学院专任教师发放问卷，共发放3040份，回收2844份，对于单一选项答案、规律性答案、漏答太多等问题的问卷进行剔除后，最终保留有效问卷2096份，有效率为73.70%。除性别、教龄、岗位、学历、职称和学科这6个变量外，研究将教师所属学校按区域分为东部、中部、西部、东北4组，按院校类型分为“双高”院校、非“双高”院校2组，以此探究不同组织属性下教师组织支持感的差异。

四、研究发现

（一）高职院校教师国际化发展的组织支持感的总体情况

针对目前高职院校为教师国际化发展提供的组织支持，虽然样本教师总体持认可态度，但是认可的程度仅略高于中数，且样本教师的意见分布比较集中（M=3.59，SD=0.90）。在组织支持感的各因子中，得分高低依次为精神支持（M=3.62，SD=0.93）、经济支持（M=3.59，SD=0.95）、政策支持（M=3.57，SD=0.91），3个维度之间得分差距不大。整体的组织支持感和其3个维度的平均得分都处于3～4分，教师对所属院校为其国际化发展提供支持的感知还达不到“比较同意”的程度。由此可见，当前高职院校在政策、经济、精神层面为教师的国际化发展提供了一定的支持，但支持的力度不是很大，至少样本教师感知到的组织支持力度不是很强烈。

（二）不同学历高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

单因素方差分析结果显示，不同学历的高职院校教师在组织支持感和政策支持、经济支持和精神支持3个维度上都具有显著差异。其中，教师的组织支持感水平随着受教育程度的上升而逐步提高，博士最高，硕士次之，本科及以下最低（见表1）。

（三）不同职称高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

单因素方差分析结果显示，不同职称的高职院校教师在组织支持感和政策支持、经济支持和精神支持3个维度上都具有显著差异。其中，正高级职称教师的组织支持感水平优于副高级职称教师、中级和初级及无职称教师，政策支持、经济支持和精神支持3个维度的比较情况与组织支持感一致。但是，无论是在组织支持感上，还是在政策支持、经济支持和精神支持3个维度上，副高级、中级和初级及无职称教师之间并没有达到统计上的显著差异水平（见表2）。

（四）不同区域高职院校教师国际化发展的组织支持感分析

在单因素方差分析过程中发现，4组样本的方差不符合方差齐性的假定，因此在事后比较中采用了适合方差异质的Tamhane’s T2法。结果显示，不同区域高职院校教师的组织支持感存在显著差异，东部、中部教师优于西部、东北教师。且在政策支持、经济支持、精神支持3个维度上都具有显著差异。其中，在政策支持、精神支持维度上，东部、中部教师优于西部、东北教师。在经济支持维度上，东部教师优于西部、东北教师，中部教师仅优于东北教师。其他组别之间没有达到统计上的显著差异水平（见下页表3）。