高等职业教育国际化的知识职能与文化使命

［摘要］高等职业教育国际化既具有实现技能跨文化迁移的知识职能，又承载着促进不同文明间交流互鉴的文化使命。通过对“长三角”地区A高校留学生“非遗”传承教育项目的调查与分析，跨文化环境下的创新迁移与技能形成被证明同时依赖国际化的外在物质过程与创新本身所产生的内在驱动力，且后者具有更为长效的正向作用。同时，外语能力是影响跨文化环境下内、外向度创新迁移的重要因素；范例学习的作用在外语能力受限的前提下尤为显著。基于上述发现，高等职业教育实施主体可通过合理引导留学生加深对异质文化现象和符号的认知、提高留学生教育项目课程模块间的整合程度以及营造跨文化交流的育人环境等方式，优化培养过程。

［关键词］高等职业教育；国际化；留学生；知识职能；文化使命

［作者简介］陈浊（1998- ），男，浙江泰顺人，浙江大学教育学院在读博士；吴寒天（1987- ），男，浙江杭州人，浙江大学教育学院教育学系副主任，研究员，博士生导师；吴雪萍（1964- ），女，浙江松阳人，浙江大学国际与比较教育研究中心副主任，教授，博士生导师。（浙江  杭州  310058）

［基金项目］本文系国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学青年课题“国际化视域下长三角城市‘高等教育枢纽’属性研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：CIA210277）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）06-0019-07

一、问题的提出

长期以来，教育国际化被视为实现不同地域、民族、文明间相互理解、交流的重要途径［1］，高等教育国际化的知识与文化职能长期为国内外学者所关注［2］［3］。高等教育国际化领域关于知识生产和文化交流方面的研究多聚焦于高水平研究型大学的国际化实践，而高等职业教育国际化领域的研究则更关注留学生教育的招生与管理等技术层面问题［4］［5］，鲜有学者关注更为核心的知识职能与文化使命问题。近年来，尤其是在高等职业教育相对发达的“长三角”地区，高职院校、应用技术型本科高校在培养来华留学生方面已取得一定成就。例如，根据公开信息，宁波职业技术学院作为商务部“中国职业技术教育援外培训基地”，为123个发展中国家提供主要面向官员的培训；南京铁道职业技术学院牵头搭建“中国—东盟轨道交通教育培训联盟”国际合作平台，订单式招收和培养“一带一路”沿线国家留学生。本研究选取“长三角”地区某县级市应用技术型本科高校针对来华留学生开设的国际木雕班项目为案例，探究以“非遗”技艺跨国传承为核心的高职留学生教育项目如何发挥知识与文化职能，并探索高职院校、应用技术型本科高校留学生教育的改进路径。

二、理论基础与基本假设

“高等职业教育国际化”具有“高等教育国际化”和“职业教育国际化”的双重意涵。全球范围内关于“高等教育国际化”这一主题的研究兴起、成熟相对较早，而对“职业教育国际化”的研究目前仍以“高等教育国际化”领域的学术话语为依归，并形成一定程度的范式依赖。在高等教育国际化研究领域，简·奈特（Jane Knight）所提出的定义和理论体系广为人知，即将“高等教育国际化”定义为“在院校与国家层面将国际维度、跨文化维度以及全球维度整合进高等教育的目的、功能以及提供方式的过程”，继而将其划分为“在地国际化”和“跨境高等教育”两种基本模式［6］。汉斯·德威特（Hans de Wit）等进一步发展了上述定义，将高等教育国际化视为一个具有特定目的的“主动过程”（intentional process）［7］。就“职业教育国际化”（Internationalization of VET）研究而言，李世晨（Ly Thi Tran）通过回顾世界范围内职业教育国际化的发展历程，揭示了其生成的经济全球化、教育商业化背景，并描绘了其基本形态的变迁：“职业教育国际化”在“二战”后至21世纪前的主要表现形式是发达国家对发展中国家进行职业教育援助；后随着经济全球化进程，其形态越来越表现为各国主动拥抱国际化以培养符合国际市场需要的职业技能人才［8］。我国也有学者将高等职业教育国际化定义为“高职教育这一载体在特定阶段条件下的一种路径选择与生存方式，是高等教育国际化与职业教育国际化的融合”［9］。

在相关领域的众多研究中，有学者注意到“创新迁移”（Diffusion of Innovation）要素对宏观、中观、微观层面国际化的重要意义，并据此将高等教育国际化分为内、外两个向度，以及“搬迁型迁移”和“扩散型迁移”两种基本类型。前者由人员、项目跨境流动等国际化的物质过程所驱动，后者主要由“创新”本身的吸引力或向心力驱动［10］。基于过往研究成果，该理论将经由国际化实现跨境迁移的“创新”（Innovations）界定为“知识、文化、高等教育的模式与规范，以及哲学思想”等［11］。例如，接纳外国留学生可视为本国“创新”向外“搬迁型迁移”的过程；而一国教育系统主动引入域外研究范式、学术标准、学术语言，可视为域外“创新”向内的“扩散型迁移”过程［12］。就本研究所关注的留学生“非遗”传承教育项目而言，本土“创新”（即非遗技艺、职业技能及其所蕴含的传统文化等）的向外传播，首先是由人员跨境流动这一物质过程所引发的“搬迁型迁移”，继而触发由“创新”自身的吸引力所驱动的“扩散型迁移”。

与狭义的高等教育相比，高等职业教育在国际化过程中实现有效迁移的“创新”有所不同。例如，就本研究所关注的案例而言，非遗“技能”及其内隐的文化理解力、审美鉴别力可被归为“默会知识”（Tacit Knowledge），而非可被清晰表达、轻易传授的“明述知识”（Explicit Knowledge）①。波兰尼（Michael Polanyi）认为，“明述知识”的形成（如创作出的木雕作品）依赖于对“默会知识或能力”（Tacit Knowing）的使用。究其原因，一方面对所习得的“明述知识”（如对雕刻工具具体功能的说明等）加以充分理解、内化后方能运用于创作；另一方面则在于突破“明述知识”的固有框架（如对固有“非遗”题材的创新）需依赖理解力、判断力等默会能力［13］。在哈罗德·格里门（Harald Grimen）看来，对于“默会知识或能力”的传授、习得，依赖第一手经验和范例学习［14］。因此，虽然技能的学习需要手艺人对学徒言传身教，但手艺人的技艺却不可能被行动、语言所穷尽表达［15］。由此可见，“非遗”技艺的习得与狭义高等教育中学科知识的学习过程有显著差异，即前者包含更高比例、更为重要的“默会知识或能力”养成，而这一过程在跨文化环境下更具挑战。

就本研究而言，该项目来华留学生的学习过程可被视为“创新”的向外“迁移”。“创新”的内涵包括“非遗”木雕技艺、木雕从业者的职业技能，以及相关的审美鉴赏力、传统文化知识等。该项目留学生在我国学习“非遗”技能的初始阶段可被视为由人员流动所驱动的“搬迁型”创新迁移，而后逐渐生发出“扩散型”迁移，即部分留学生在异质文化内在吸引力的驱动下主动深入学习“非遗”技能及相关文化知识。本研究在关注高等职业教育国际化过程中微观个体层面创新迁移现象的同时，也对中观（机构）和宏观（地区）背景及其影响加以关照，通过对留学生学习“非遗”技能过程的描摹，阐释了高等职业教育国际化的“创新迁移”内涵，进而揭示高等职业教育国际化的知识职能与文化使命。基于“创新迁移”理论和“默会知识论”的基本叙事，本研究提出以下假设：（1）跨文化环境下的“创新”（技能）迁移同时依赖国际化的物质过程（包括人员、项目的流动）和“创新”自身吸引力的驱动，且后者比前者具有更为长效的正向作用。（2）跨文化环境下，外语能力是影响“创新”迁移的重要因素；在外语能力受限的前提下，跨文化环境下的“技能”迁移尤为依赖范例学习。

三、案例与研究设计

本研究以“长三角”地区应用型本科高校A大学面向B国留学生开设的专科层次国际木雕班项目为案例。A大学位于“长三角”地区县级市C，提供本科及专科层次学历教育，自2008年起，依托C市国家级非物质文化遗产木雕技艺开设木雕设计与制作专业。C市位于“长三角”地区丘陵地带，人文底蕴深厚、木材资源丰富，自古就以木雕技艺享誉海内。A大学国际木雕班的生源国B国位于非洲中西部，拥有丰富的林业资源和悠久的木雕文化，近年来依托中非合作论坛和“一带一路”倡议，与我国签署多项教育交流协议并设立多个项目。2017年，B国林业部门考察团到访C市，探讨两国开展木雕产业合作的可能性。了解到A大学雕刻艺术设计专业人才的培养情况后，B国决定派遣留学生来华系统学习木雕技艺。自2018年起，A大学正式面向B国开设国际木雕班，首届学生共计21人，学制4年（1年语言学习+3年制专科），课程大致包括语言文化、美术造型、木雕技艺三部分。

本研究以半结构化访谈和实地观察为数据采集途径，共进行两组实地小组访谈。研究者首先对A大学与国际木雕班项目的关键人物进行小组访谈，访谈对象包括国际木雕班班长（S；B国来华留学生）、该项目所属艺术设计学院副院长（T1）、该项目主任（T2）、国际木雕班班主任（T3）、该项目任课教师（T4）、该项目所属学院名誉院长（T5）等。在收集、整理第一组访谈语料后，基于对场域的深入了解，研究者对访谈提纲进行了调整，并进行第二组小组访谈。第二组访谈对象为国际木雕班全体学生（21人），其中6名学生为关键信息提供者（S、S1、S2、S3、S4、S5）。访谈主要以汉语进行，虽然留学生受访者的母语均为法语及B国当地民族语，但B国留学生来华留学后均经过为期1年的汉语集中学习，且不少学生在来华留学之前即有学习汉语的经历，因而具备一定的汉语表达能力。通过两组实地访谈，研究者充分收集了包括管理者、教师、留学生在内的利益相关者对相关问题的反馈，达到信息饱和。

四、研究发现

经访谈得知，A大学国际木雕班项目采用“订单式”培养，即第一批留学生学成归国后，B国继续委派下一批学生来华学习，培养方案依据B国相关部门建议并多次修改。参与该项目的留学生由B国负责选拔，多数留学生归国后需接受B国政府安排进入相应的工作岗位。截至2021年末，该项目部分留学生因表现出众，已拜在国家级工艺美术大师门下精进技艺。据A大学国际木雕班项目负责人介绍，参与该项目的B国留学生年龄在20岁左右，他们在A大学的生活环境良好，居住在校内单人宿舍，大部分学生配有电单车等日常通勤工具，且时常受邀参加C市各类文化、体育活动。对访谈语料的分析显示，国际木雕班留学生的跨文化“非遗”技艺习得取得了一定进展，B国留学生对中国文化的理解明显加深，但同时A大学及该项目在育人环境的多元文化氛围营造等方面仍存在一定提升空间。

（一）“非遗”技艺迁移依赖国际化的物质过程与“创新”的内在吸引力

研究发现，跨文化环境中高职留学生的技能迁移与形成同时依赖国际化的物质过程与创新内在吸引力的驱动。有赖于订单式培养项目所触发的人员流动，“非遗”技艺得以实现最初的跨文化“搬迁型迁移”。但随着学习的深入，“扩散型迁移”逐渐占据主导地位，“创新”（即木雕技艺）的内在吸引力成为推动B国留学生深入学习木雕技艺的主要因素。众多留学生受访者表示，他们在项目启动时并不知道具体的学习内容，对于富含中国传统文化的C市“非遗”木雕技艺并无了解，部分人最初对木雕不感兴趣。进入该项目后，他们从最基础的绘画学起，逐步深入学习与C市“非遗”木雕艺术相关的一切知识，包括浮雕、半浮雕、圆雕、镂空雕、铁片雕等多种技法，直至熟练掌握木雕技艺。经由第一阶段的技能迁移，国际木雕班留学生大部分可使用最基本的C市木雕技法创作作品，并能向初学者分享学习心得；大部分留学生在这一阶段并不具有持续精进技艺的兴趣，也并未认识到实现技能“再迁移”的可能性（如向B国民众传授C市“非遗”木雕技艺等）。但随着时间推移，木雕课程由浅入深，国际木雕班留学生逐渐适应了生活环境和学习节奏，部分学生也开始感受到木雕及中国传统文化的独特吸引力。例如，该项目主任（T2）表示，在经过一段时间的来华学习后，当他带领B国留学生参观当地木雕产业时，B国留学生纷纷表示想通过在A大学学到的木雕技艺把中国民俗图案与其民族图腾相结合，从而制作出精美的家具和建筑结构。该项目任课教师（T4）在谈及国际木雕班留学生选择课程作业的题材时也表示，B国留学生雕刻和绘画的内容常常会超出C市乃至中国传统木雕题材的范畴。B国留学生雕刻和绘画的题材一般具有较强的B国特色，如帝王花或一些B国独有的图案，但因其雕刻和绘制手法传自C市“非遗”木雕技艺，其作品就具有一般作品所没有的文化融合意蕴。