高职院校教师数字素养现状及提升策略

［摘要］职业教育数字化转型是推动教育现代化的必由之路，提升高职教师数字素养是培养数字化人才的核心环节。通过问卷调查分析全国各地477名高职院校教师数字素养的情况，结果显示，不同性别、地区、职称、学历、职业院校发展类型的教师数字素养无差异，但不同年龄、校龄、层次专业的教师数字化素养存在差异显著。基于此，提出高职教师数字素养提升策略：提升数字素养意识，明确职教发展方向；营造职教新生态，确保措施精准落地；丰富数字化资源，构建数字化教学场景；创新数字化教学模式，提升人才培养质量。

［关键词］数字素养；职业院校；教师；数字经济

［作者简介］丛建民（1974- ），男，吉林大安人，台州科技职业学院，教授，博士。（浙江  台州  318020）陈静（1982- ），女，江苏徐州人，衢州学院教师教育学院，教授。（浙江  衢州  324000）黄威剑（1996- ），男，浙江丽水人，台州科技职业学院，讲师，硕士。（浙江  台州  318020）

［基金项目］本文系2023年中华职业教育社规划委托课题“职业教育数字化转型现实困境与突破路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZJS2023YB27，项目主持人：丛建民）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）22-0083-08

教育数字化转型作为重塑教育生态、缓解人才供需失衡、驱动教育高质量发展的核心驱动力，正成为教育研究热点。我国政府高度重视人才数字素养的培养。2021年《提升全民数字素养与技能行动纲要》明确提出到2025年，全民数字素养与技能达到发达国家水平。《教育部2022年工作要点》提出实施教育数字化战略行动，加快推进教育数字转型和智能升级。

技能人才作为产业升级的关键［1］，其数字素养的培育至关重要，而职业教育是技术技能人才培养的重要途径。因此，职业院校要与时俱进，促进职业教育与数智技能融合，提升职业教育教师的数字素养。数字技术的进步给教育变革带来无限可能，教育数字化转型也向教师提出了更多挑战与要求，需要教师持续培育高阶素养，以应对挑战、把握机遇，推动教育高质量发展［2］。

2022年，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准（以下简称《标准》），将教师数字素养定义为教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任［3］，旨在加速教育数字化进程，强化教师创新与技术应用能力。

本研究以《标准》为依据，通过问卷调研深入分析职业教育教师数字素质的现状和影响因素，并据此提出切实可行的转型发展策略，为职业教育数字化转型提供理论支持和实践指导。

一、高职教师数字素养调查问卷的设计与实施

（一）问卷设计

本研究以《标准》为核心指导框架，并将《标准》中划分的教师数字素养的五个维度（数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用实践、数字社会责任、专业发展）作为调查问卷的基础框架。问卷涵盖了性别、任职学校所在地、年龄、职称、学校情况、专业、教龄、校龄、学历等14项基本信息。根据《标准》的五个维度和三级指标，设计了33个采用李克特五点量表类问题。为确保问卷的严谨性与有效性，在正式发放问卷前进行了预测试环节。预测采用德尔菲法，邀请教育技术学领域的专家对问卷框架、内容、表述及逻辑结构进行细致审阅与综合评估，避免潜在的设计偏差与理解歧义，确保问卷的准确性和适用性。

（二）项目分析

项目分析旨在验证所实施的研究项目在问卷中的适宜性与有效性。针对问卷中的33项量题进行编号，并对问卷结果开展项目分析，项目分析（区分度）结果中高分组与低分组在33个问题上均为显著性差异（p<0.01），说明本问卷中33个问题表现为良好的区分性，不需要调整。

（三）问卷信度情况

在项目分析的基础上，进一步分析问卷的有效性与可靠性，对其开展信度检验。通过克隆巴赫一致性系数（Cronbach’s a 系数）对本问卷进行信度分析，计算得出总问卷Cronbach’s α值为0.982（＞0.9），说明研究数据信度质量很高，具有较好的内部一致性。

（四）问卷效度分析

使用KMO和Bartlett检验进行效度验证，得出KMO值为0.976（KMO＞0.8），研究数据非常适合提取信息（从侧面反映出效度很好），且Bartlett球形度检验p<0.05，说明问卷数据具有较好的效度。

（五）数据处理方法

本研究使用SPSS软件对回收数据进行录入、整理和分析。共计回收477份，无效样本0份，最终有效样本477份，使用SPSSAU软件对回收数据进行分析。

二、高职教师数字素养现状调查结果分析

本研究对调查问卷中定类数据进行频数分析，对定量数据实施了描述性统计分析，以期揭示高职教师数字素养现状。

（一）高职教师素养样本人口学特征分析

本次调查研究对对象的性别、区域、年龄、职称、学校情况、学校类别、专业情况、教龄、校龄、学历等14项问题开展调查。对汇总的数据进行频数分析得出，在性别分布上，女性教师占比达58.49%，男性教师占41.51%，男性教师人数明显少于女性教师。就区域分布而言，40.46%的教师来自中部地区，38.99%的教师来自东部地区。在年龄结构方面，“30岁及以下”的教师群体占比27.88%，而在职称构成上，“讲师（或同等职称）”占比最高（29.98%）。从学校类型来看，超过半数（51.99%）的教师来自省属学校，市属学校教师占比为48.01%。在学校层级与专业属性方面，63.10%的教师来自非“双一流”高校，同时，非国家、省“双高”群专业及非特色专业的教师占比较高，分别为77.57%和38.57%。在教龄与校龄方面，拥有“7～25年”教龄的教师占比38.36%，而“1～3年”教龄及校龄的教师比例也较高，分别为32.91%和36.90%。在学历层次上，硕士学历的教师占比最高（57.02%），大学本科学历的教师次之（32.70%）。综上所述，本研究样本的构成情况为我国职业院校师资发展现状提供了有力的数据支持，揭示了其在性别、区域、年龄、职称、学校类型、专业属性、教龄、校龄及学历等方面的多元特征与差异。

（二）高职教师数字素养现状描述性统计分析

对问卷结果进行描述性统计分析。描述性分析通过平均值或中位数描述数据的整体情况。从表1可知，数据中没有异常值出现，可直接对平均值进行描述分析。数字素养的一级指标平均值分别为21.08、11.828、54.191、26.201、20.547。综上所述，可以得出，受访者的数字化素养在多个维度上均呈现出中等以上的良好态势。

基于表1的数字素养基础指标数据，进一步构建数字素养的箱线图，揭示各维度指标分布的特征与趋势。结果显示，数字社会责任维度的表现优于数字化意识维度，且两者数值均大于4；数字技术知识与技能、数字化应用、专业发展素质这三个维度的中位数数值则较为接近4。整体来看，数字素养各维度的数值大多数集中在4～5，这既体现了高职教师数字素养的整体稳定性，也暗示了向更高水平迈进的潜力。

（三）高职教师数字素养差异性分析

采用方差分析，对性别、所在区域、年龄、学校类别、教龄、校龄等因素进行差异性比较分析，探讨上述变量与高职教师数字素养之间可能存在的关联性。

1.性别差异对职业院校教师数字素养的影响分析。本研究对不同性别的高职院校教师的数字素养问卷统计进行t检验分析（见表2）。结果显示，不同性别在数字化意识、数字社会责任、专业发展维度上高于平均值，而数字化应用、数字技术知识与技能维度低于平均值，但在整体数字素养水平上，性别并未展现出显著差异。具体而言，女性高职教师的数字素养平均值为4.08，男性为4.03，两者均稳定地维持在“良好”及以上水平。深入分析各维度数据后，发现性别差异在个别维度上有所体现：在“数字化意识”和“数字技术知识与技能”方面，男性教师略占优势；而在“数字化应用”“数字社会责任”“专业发展维度”上，女性教师则表现出相对更高的水平。本研究结果与易烨［4］在浙江省职业院校教师数字素养方面的实证研究互相验证。而与蒋淼［5］等人有关高校教师核心能力研究结果相比，虽然本研究同样未发现性别在多数维度上的显著差异，但蒋淼等人的研究指出男性教师在“数字化学习与研修”维度上表现更优，这可能与研究对象及研究背景的差异有关。此外，宋宾［6］针对河南省体育教师数字素养的调查则显示，在特定专业背景下（如体育），女性在“数字化意识”“数字技术知识与技能”“数字化应用”维度上显著优于男性，这进一步显示了不同专业领域内性别差异可能具有一定的特异性。

2.地区差异对职业院校教师数字素养的影响分析。通过方差分析，分析来自东部、中部、西部三个不同地理区域职业院校教师的数字素养差异。结果显示，尽管中部地区高职教师的数字素养平均值略高于东部和西部，但经方差分析验证，这些差异并未达到统计显著性水平，表明地区因素并未对高职教师的整体数字素养产生显著影响。此外，值得注意的是，东部和中部地区的调查样本量是西部地区的两倍，这在一定程度上反映了地区间教育资源分布或研究参与度的差异。

3.年龄差异对职业院校教师数字素养的影响分析。统计不同年龄段高职教师的数字素养水平，并对统计结果进行方差分析。结果表明，不同年龄段的高职教师在数字素养上存在显著性差异。其中，数字社会责任维度在p<0.05水平上存在差异显著，数字化应用、专业发展维度在p<0.01水平上为差异极显著。31～35岁的高职教师在数字素养方面表现尤为突出，其数字素养平均值显著高于其他年龄段，尤其是在数字化应用和数字社会责任等维度上。相反，51～55岁年龄段的教师则表现出相对较低的数字素养水平，这一趋势在数字化应用维度上尤为明显，且该差异在p<0.01水平上达到极显著。进一步分析发现，在数字化意识维度上，尽管56～60岁年龄段的教师平均值最高，但各年龄段间的差异并未达到统计显著性。而在数字技术知识与技能维度，31～35岁的教师同样展现出最高水平，而51岁以上的教师则相对较低。

值得注意的是，35岁及以下年龄段的高职教师在“数字技术知识与技能”“数字化应用”“数字社会责任”“专业发展”四个维度上均是最高值，综合素养最为突出。这一发现不仅印证了国家在数字教育领域的重视与投入对年轻教师群体的积极影响，也揭示了50岁以上教师在面对数字化转型时可能面临的挑战，他们可能更倾向于传统教学方式，数字化素养提升相对缓慢。本研究结论与金炯［7］关于高职教师信息化教学能力的研究结果相吻合，均指出年轻教师在信息化教学方面更具优势，而年长教师则更倾向于传统教学方式。

4. 不同属性职业院校教师的数字素养差异。针对省属与市属高等职业院校教师的数字素养水平进行了统计与比较分析。采集了省属学校248个样本与市属学校229个样本的数据。结果显示，在各个评估维度上，省属学校高职教师的数字素养数值普遍高于市属学校教师，省属与市属学校高职教师在数字素养方面在p<0.01水平上存在差异极显著。

在数字化意识维度上，省属学校教师的平均值为4.28，市属学校教师的平均值为4.14，两者在p<0.05水平上存在差异显著；在数字技术知识与技能和数字化应用维度上，省属与市属学校教师之间在p<0.01水平上存在差异极显著，省属学校教师在数字技术知识与技能方面的平均得分为4.05，而市属学校教师的平均得分为3.83；在数字化应用方面，省属学校教师的平均得分为3.99，市属学校教师的平均得分则为3.74。然而，在数字社会责任与专业发展这两个维度上，尽管省属学校教师的数字素养水平依然高于市属学校教师，但两者之间的差异在统计学上并未达到显著水平。

综上所述，省属学校与市属学校高职教师在数字素养方面存在极显著的差异（p<0.01）。深入剖析其原因，可能与省属学校在办学过程中为教师提供了更多接触信息技术前沿理论的机会以及更为优越的技术设备条件有关。这些因素在很大程度上影响了教师的数字素养水平。

5.不同职业院校发展类型下数字素养差异比较。本研究针对调查对象学校是否为国家、省“双高”校的高职教师数字素养进行了方差分析。结果显示，学校是否为国家级、省级“双高”校，在统计学上对教师数字素养的整体水平并未产生显著差异。但在“数字化应用”维度上，不同学校类别在p<0.05水平上存在显著差异。