高职学校专业群校企合作质量评价：理论审视与推进方略

［摘要］校企合作是影响高职学校办学效能的关键因素，也是高水平专业群建设的重要内容。当前，专业群需要深化校企合作已成广泛共识，但对其质量或成效的关注却并未相应增强，存在着协同评价机制尚未建立、评价指标体系适切性不足、评价功能漂移定势等现实困境。研究认为，可以构建“愿景共塑、资源整合、过程优化、成效达成”四维评价模型，并从多元主体协同参与的评价机制构建、“基础+差异”的结构化评价指标开发、诊断改进功能强化等方面深化推进评价工作，切实推动高职学校专业群校企合作质量的整体性跃升。

［关键词］高职学校专业群；校企合作；质量评价；理论审视；推进方略

［作者简介］王安安（1980- ），女，浙江宁海人，浙江经贸职业技术学院产学研合作中心主任，助理研究员，硕士。（浙江  杭州  310018）梁燕（1982- ），女，天津人，浙江大学教育学院在读博士，浙江建设职业技术学院，讲师。（浙江  杭州  311231）

［基金项目］本文系2021—2022年度浙江省高校重大人文社科攻关计划资助项目“高等职业学校专业负责人质量文化领导研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2023GH073，项目负责人：周应中）

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）10-0035-07

2019年4月，教育部、财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，正式实施“双高计划”，集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，每所高水平高职学校须同时完成2个专业群建设任务。高水平专业群建设被摆在了高职教育发展进程中更加突出的位置，成为高职教育高质量发展的重要发力点。四年来，学者们对高水平专业群建设展开了丰富的理论实践研究，从建设初期的政策文件解读、组群逻辑探讨到中期的行动实证分析、评价体系构建，产生了诸多研究成果。与此同时，产教融合、校企合作作为职业教育发展的主线，受到学界的高度关注，关于其评价问题，有学者提出以效能评价补充当前绩效评价的管理工具导向，有学者从“双高计划”产教融合、人才培养等不同维度细化评价体系，有学者以校企合作有效性为逻辑起点构建其质量评价标准。总体来说，高职学校必须重视深化校企合作，这已是各界的共识。但是，聚焦高职学校专业群（以下简称“专业群”）校企合作的研究还不够深入，尤其是对其质量或成效的关注并未相应增强。笔者认为，评价具有重要的指挥棒作用，开展质量评价既是专业群校企合作实践的必要环节，也对专业群深化校企合作具有重要的引导和推动作用。鉴于此，本研究分析了专业群校企合作质量评价的内涵，并基于现实困境对其进行理论审视与实践探讨。

一、高职学校专业群校企合作质量评价的内涵界定与困境探寻

当前高职学校校企合作评价都嵌套在学校办学综合绩效评价中，评价结果对评价对象内部发展动力的调动和传导作用间接且有限。由于缺乏专门性评价实践，作为高职学校校企合作最基本载体的专业群，在校企合作过程中存在的根本性、长期性问题不能得到系统呈现和改进。因此，有必要基于现实困境，探寻更具针对性的专业群校企合作质量评价，发挥评价引导、激励、诊断和改进功能，推动高职学校校企合作重心下移，走向纵深发展。

（一）高职学校专业群校企合作质量评价的内涵界定

质量具有主观性、历史性、地域性及实践性等特征，是一个多维度的概念。具体到职业教育，较为典型的质量观有需求论质量观、适应论质量观、人的发展质量观、顾客满意质量观、全面质量观、产品质量观等。多样化的职业教育质量观实质上是不同哲学观在职业教育实践过程中不断冲突和融合的反映。但整体来说，从职业教育功能角度出发，强调职业教育主动适应经济社会发展，满足经济社会和人的全面发展需求的质量观占据主导地位。专业群校企合作是专业群与行业企业合作共建并生产职业教育产品（包括人才培养、技术创新、社会服务等）的活动，其质量主要指其产品及诸质量要素符合经济社会发展和利益相关者需求的程度。其中，质量要素包括专业群与企业合作共建的背景、目标、计划、实践过程及成效等，利益相关者包括师生、企业、政府、社会等。

评价在教育领域同样是一个使用频率很高的概念，指依据那些被认为是有效的和可靠的测量数据（包括定性和定量）达成的一种价值判断，并且对一个项目（或评价对象）评价的实际结果和预期结果进行比较。质量评价是保障和提高质量的必要途径，是在遵循具体质量准则的基础上，对特定对象满足规定要求的能力进行的系统性考量。按照现代质量管理理念，一个组织控制和管理质量的基本途径就是发展评价能力，以便能够及时“确定做得怎样”“发现错在哪里”“知道怎样修正”。质量评价体系是能够向管理人员连续反馈一个组织运行状况、识别获得成功的潜能，并尽早发现问题以保证及时调整的工具。

通过对“高职学校专业群校企合作质量”和“质量评价”的理解，结合职业教育与产业经济密切联系的特点，可以认为专业群校企合作质量评价应具备三个基本特征：一是协同性。专业群校企合作的利益相关者都应作为评价主体认同且愿意参与质量评价，多元主体在评价中的权益和职责能够得到回应和落实。二是系统性。专业群校企合作质量评价是专门、系统且自成体系的，在评价目标、主体、内容、标准、方法等方面均需体现自身特性，评价实施需有科学的标准和完整的流程。三是结构性。校企合作贯穿专业群建设全过程，每一环节的存在和改变都会影响质量生成的过程和结果，因此其评价内容应尽可能涵盖其关键内容和各个质量要素，根据各要素的重要程度形成评价标准，同时依据不同阶段的价值诉求动态调整。

综上所述，高职学校专业群校企合作质量评价的内涵可概括为：依据高职学校专业群校企合作的性质和目的，以一定的质量原则和科学的质量标准，选择适用的评价方法，对专业群与企业合作共建的产品和合作共建的背景、目标、计划、实践过程及成效等质量要素符合利益相关者的程度和预期成效作出考量与判断，进而提出改进策略，促进专业群校企合作质量持续提升。

（二）高职学校专业群校企合作质量评价的困境探寻

基于对专业群校企合作质量评价内涵的理解，考察高职学校校企合作质量评价实践，发现目前专业群校企合作的质量评价主要有三方面困境：

第一，促进利益相关者行使协商权利的协同评价机制尚未建立。专业群校企合作涉及多维度、多层面的利益相关者，不同类型的利益相关者的价值诉求和作用程度各不相同。美国学者米切尔（Mitchell）等人将利益相关者划分为三类：一是确定型，同时拥有三种属性（合法性、权力性和紧迫性）；二是预期型，拥有三种属性中任意两种；三是潜在型，只具备三种属性中的其中一种。根据这一理论，专业群校企合作中的确定型利益相关者包括教师、学生，预期型包括政府、学校投资者等，潜在型包括第三方组织等。无论是哪种类型的利益相关者，都应成为专业群校企合作质量评价主体参与评价。这种参与不是指每个利益相关者按同一标准行使权利与义务，而是根据不同的参与程度，达成一种相对平衡的状态。但现实的质量评价，由于高职学校处于行政问责制度下，无论是评价指标、标准设置还是评价机制构建，其均自觉或不自觉地为了迎合政策偏好而忽视内外部其他主体的价值需要，导致利益相关者只有参与建设的义务，而没有沟通协商的权利，参与评价的动力不足，参与者与质量评价的联动性不足。

第二，嵌套在办学综合绩效评价中的评价指标体系适切性不足。如前所述，当前对专业群校企合作的评价都嵌套在对学校办学绩效评价中，而办学绩效评价更多发挥的是政策工具作用，带有外部问责属性。学校迫于竞争压力会在对校企合作、专业群等内部评价中，优先适应并传导绩效评价主导要素，忽略教师、学生、企业等核心利益主体关切的评价要素。同时，由于目前没有针对专业群校企合作质量开展专门性评价，涵盖在办学综合绩效评价中的评价指标不能体现专业群层面和学校层面、专业层面校企合作的差异。三个层面的校企合作有联系，但也有区别。针对不同层面的评价肯定要有差异，而嵌套在办学综合绩效评价中的专业群校企合作评价指标体系无法体现差异，缺少针对性。

第三，重结果轻改进的评价功能漂移定势仍然存在。开展评价的目的是检验与改进，改进是检验的行动落实，是评价对象实现质量提升的关键。受传统评价模式的影响，当前职业教育领域的各类评价都存在着重结果轻改进的现象，涉及专业群校企合作质量的评价也不例外。评价对象将主要精力花在数据采集加工、材料撰写等方面，对一些模式、机制、文化、特色等软性成效关注不足。加上评价周期与校企合作项目周期、改革周期不一致，专业群为了追求短期成效，通常不轻易尝试深层次、长远性的校企合作改革创新。质量评价除了具有鉴定、导向功能，还具有激励、诊断、调节和改进等功能，但后者往往在实践中不能被很好地开发和应用。受评价结论的等级观念和评价结果的问责工具影响，导致专业群关注同行指标多过剖析自身问题，各评价主体和对象对过程性诊断与改进关注不够，对反馈改进成效的持续跟踪动力不足，评价结果无法有效传递给利益相关者并转化为改进行动，不能推动专业群校企合作在周期性的诊断与改进中螺旋式提升质量。

二、高职学校专业群校企合作质量评价的模型建构

为破解现阶段专业群校企合作质量评价的现实困境，探索其评价结构与运行机制，笔者基于专业群校企合作发展的阶段特征和“群”特性，借鉴相关评价模型理论，引导和检验专业群校企合作质量与成效，对专业群校企合作质量评价展开理论模型建构，以此分析评价内容维度。

（一）高职学校专业群校企合作质量评价的四维模型

专业群校企合作是一种多元主体参与、全时空领域的全局性活动，其质量评价的根本目的是促进自我发展，构建涵盖各质量要素和各质量管理环节的评价框架至关重要。专业群校企合作的跨界性和复杂性，决定了其质量评价必然是复杂且多维的，但作为一项系统工程，专业群校企合作全过程必然会遵循要素投入、过程实施、质量生成三个环节。IPO评价模型是一种基于系统论视角，运用“输入—过程—结果”对系统工程进行评价的经典理论模型，对专业群校企合作质量评价具有适切性，为其评价提供了理论原型。而专业群校企合作又是一种满足多元主体价值需求的活动，合作关系涉及专业群与学校、专业与专业、专业群与企业等，因此合作目标共享与愿景塑造不可或缺，甚至是资源整合和合作实施的基本前提。专业群校企合作质量评价除了关注投入、过程、成效，还必须关注合作愿景。因此，本文主张从目标愿景、投入资源、实施过程和产出成效对专业群校企合作质量进行系统性评价，构建“愿景共塑、资源整合、过程优化、成效达成”的四维评价模型。

四维评价模型覆盖专业群校企双方深度互融、共建共生的全过程、各环节、关键质量要素及各方利益达成度，体现了系统性。评价的本质是一种心理建构，专业群校企合作质量评价是利益相关者共同参与“心理建构”的过程。根据第四代评价理论，必须以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价的要素，充分关注价值多元，对利益相关者赋权，以“应答—协商—共识”为途径，达成共同的“心理建构”。四维模型以愿景塑造为开展校企合作的前提，且资源、过程、成效分别体现合作愿景的保障、实现和达成，契合了第四代评价理论的主张，表明该模型不仅基于时间维度进行构建，还具有价值意蕴。“应答—协商—共识”的过程也是发现、分析、解决问题的过程，是各主体参与评价、诊断、改进的过程。因此，四维模型坚持校企合作过程动态发展原则，既关切终结性评价，又重视评价的形成和诊断功能，体现了发展性。基于目标愿景、投入资源、实施过程、产出成效四个维度的质量评价及其系统性、价值性、发展性的分析，可以构建基于多元主体协商的高职学校专业群校企合作质量四维评价框架图（见图1）。

（二）高职学校专业群校企合作质量评价的内容分析

专业群校企合作质量评价内容，主要从“愿景共塑、资源整合、过程优化、成效达成”四个关键点，即从“愿景”“资源”“过程”“成效”四个维度进行建构。笔者收集了一部分由教育主管部门、专业性评估机构和高职学校开发的各类高职教育质量监测系统中有关产教融合、校企合作的监测点，同时围绕专业群校企合作质量评价内容开展了专家访谈，并基于四维评价模型对评价要素和监测点进行了梳理。