四元教学设计模式视域下混合式教学设计探索

［摘 要］针对当前混合式教学设计普遍存在碎片化、分割化倾向以及学习迁移悖论问题，引入四元教学设计模式，构建一套基于面向完整任务的混合式教学设计模式。在系统分析四元教学设计模式与混合式教学的内在关联性基础上，提炼出混合式教学设计的基本原则和实现路径，为混合式教学实践提供一定的理论支撑与方法指导。

［关键词］四元教学设计；混合式教学；学习任务；完整任务；教学设计

［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）07-0065-05

近年来，国内混合式教学设计研究重点从学习活动设计、技术环境视角、促进学习投入、核心目标导向等方面进行探索。已有研究强调以“学生为中心”的教学设计理念，从不同视角提供了混合式教学设计的整体架构，为混合式教学实践提供了重要参考。同时，学界对于混合式教学设计的理解已基本形成共识，即混合式教学应从范式变革的层面来理解，而不仅仅是将其作为一种技术变革，范式变革的核心在于对教学目标的重审[1]。正如一流课程所提出的“两性一度”标准，应成为混合式教学设计的基本准则。按照OBE理念，应从知识、能力、素质三个层面构建课程学习目标，这与过去单纯强调知识学习的课程教学目标有了根本性变化。从实质上讲，课程学习已成为涉及达成多种学习目标的综合学习路径。综合学习不仅涉及对各种技能的学习，而且要将所学的知识迁移到工作情景中去，为此，有效的教学设计是达成这一目标的关键。

“四元教学设计模式”是由著名教学设计专家范梅里恩伯尔及其团队提出的，该模式被国际教学技术界认为是最具有竞争力的教学设计理论之一[2]。范梅里恩伯尔等系统阐述了综合学习培训蓝图的结构及相应的教学方法，强调学习任务、相关知能、支持程序和专项操练这四个彼此关联的元素在教学设计中是必不可少的[3-4]。四元教学设计模式也称为综合学习设计，它是一种面向整体任务的教学设计模式。

为此，本文尝试剖析混合式教学设计与四元教学设计模式的内在关联性，分析教学设计的内涵、原则、实现路径等方面内容，以期为混合式教学实践提供理论依据和方法参考。

一、四元教学设计模式的理论框架

四元教学设计模式倡导面向完整任务开展教学，建立由易到难的递进式学习任务，保留任务之间的相互关系，以此来掌握综合的内容[5]。基于四元教学设计模式，学习任务是一个有意义的整体，有助于学习者综合能力的培养，其教学目标包括知识、技能和态度（素质）等内容。最初，四元教学设计模式主要应用于专业技术培训领域，后逐渐演变为一种通用的教学设计模式[4]。

教学设计面临的一个基本问题是：如何将学生所学知识和技能迁移到日后的工作场景中去？四元教学设计模式认为，整体化教学设计方法是达成上述目标的必然选择。整体化教学设计方法不同于传统的把学习目标进行细化的设计方法，它聚焦于达成一组高度整合的目标，旨在整合知识、技能和态度的综合学习，杜绝学习目标的分割化和碎片化，通过一种相对简化但完整的教学模型（完整任务）进行“学以致用化”的教学设计[6]。

四元教学设计模式包含四个基本元素，分别是学习任务、相关知能、支持程序和专项操练（见表1）[7]。学习任务是基于现实生活的，包括学习者应学习的案例、要实施的项目或要解决的问题等，它是一个真实的完整任务，整合了知识、技能和态度[8]。学习任务要求进行合理的任务类型划分，并按照由易到难的顺序进行排序。从通俗上讲，相关知能是指课程中的相关理论，通常通过教材和讲义加以呈现，它描述了学习任务是如何组织的及相关领域中问题解决的最佳方法。它是开展学习任务的基础，在学生已有知识和将要所学的新知识之间搭建了一道桥梁，因此，要求明确每一个学习任务对应的具体知能。支持程序是指完成学习任务中的先决知能。具体而言，支持程序就是告诉学习者在完成某一项学习任务时该如何去做，向学习者提供具体的、可供操作的完成任务所具备的常规方法，它是完成学习任务的前提。专项操练是指向学习者提供一定数量的专项练习，使学习者能够对某些再生性知能达到熟练掌握的程度。通常建议专项操练与学习任务穿插进行，安排在引入完整的、有意义的学习任务之后。

二、四元教学设计模式与混合式教学的内在关联性

为了提高混合式教学设计质量，达成教学的终极目标（实现综合能力迁移），有必要对四元教学设计模式与混合式教学设计的内在关联性进行系统分析。

基于心理学理论，线上课程的设计往往碎片化呈现知识，以方便学习者集中注意力，进而提高学习效率。混合式学习所依托的线上课程，其综合知识往往被分割为若干个知识点，每一个知识点被制作成5～15分钟的教学短视频，然后设计线上学习任务。由于混合式教学实践在国内高校开展的时间相对较短，对于习惯了传统教学的师生而言，能够完成线上课程的制作，同时正常开展线上线下混合式教学已属不易，至于课程知识整合，以及解决知识迁移悖论问题，目前尚面临巨大的挑战。

在国内高校课程教学改革的新形势下，以工程教育专业认证为背景，倡导以成果为目标导向的OBE理念已深入人心，教学设计应服务于这一理念。混合式教学设计从课程建设目标上要求“产出成果”应尽可能接近“学生真实学习经验”，应包括知识、能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素，与四元教学设计模式试图解决的教学设计问题相契合。在教学设计中，致力营造一个良好的教学环境，引导学习者开展各种形式的学习，以促进学习者在知识、能力和素质方面的有机融合，是新形势下课程教学改革的必然选择。因此，在混合式教学中，开发面向“整体任务学习”的教学设计，是达成课程教学目标，避免线上学习和线下学习的“碎片化”与“割裂感”的重要途径之一。

三、混合式教学设计的基本原则和实现路径

（一）教学设计原则

面向整体任务的混合式教学设计原则是基于四元教学设计模式，并结合线上和线下混合式教学的特点提炼出来的，包括防止分割化原则、避免碎片化原则、应对迁移悖论原则和个性化教学原则。

1. 防止分割化原则

防止分割化原则是指在教学设计中要求每一项学习任务是一个完整的任务，以鼓励学习者形成综合的知识体系，同时，各项任务在不同维度上要呈现必要的差异性。这意味着混合式教学设计应围绕相对完整的学习任务，对线上和线下教学内容进行一体化设计。学习任务应是综合知识、能力和素质的学习，且具有代表性和典型意义，与今后在实际工作中遇到的问题相似，学习者在学习过程中应始终保持着一种全局观。

2. 避免碎片化原则

避免碎片化原则是指在教学设计中应体现完成整体任务所需的组成技能，组成技能被视为综合能力的“各个方面”，而不是“各个部分”[7]。这并不意味着开发混合式教学线上分散“任务点”没有意义，而是所有相对较小的“任务点”应指向一项相对完整的任务。考虑到学习的渐进性原则，最初的“完整任务”应是相对简单的，然后逐渐过渡到更为复杂的任务。在学习者面对较为复杂的任务时，提供任务支持和指导是必须的，只有学习者逐渐具备完成任务的能力时，提供的支持和指导才可逐渐取消。在混合式教学设计实践中，一项“整体任务”可以是一个课时，也可以是一个章节或单元，甚至是基于课程整体而言。

3. 应对迁移悖论原则

应对迁移悖论原则是指在教学设计中体现学习者能够将课程中所学的知识、能力和素质迁移到实际的工作场景中去。呈现相关知能、提供支持程序和专项训练，是实现应对迁移悖论的重要手段。相关知能分为创生性知能和再生性知能。创生性知能主要体现在解决问题、推理和决策能力层面，再生性知能主要体现在基于规则加工的能力。在教学设计中，学习者开始学习前最好先掌握相关知能，以减少其认知负荷，提高学习效率。提供支持程序旨在向学习者提供呈现如何完成任务的基本程序，专项训练主要应用于需要熟练掌握的再生性技能的学习任务中。因此，促成学习者在创生性知能方面的图示建构和再生性知能的图示熟练，是实现学习迁移的前提。

4. 个性化教学原则

个性化教学原则是指基于教学设计整体框架，允许学习者动态选择学习任务，充分考虑学习者个性化学习需求。这意味着学习任务的设计应允许学习者根据自身的需求、进度和偏好来进行学习任务的个性化排序。这为教学设计提升了难度，要求对学习任务进行分类，以适应于不同学习能力层次的学习者。不同的学习任务针对不同的学习者，教师需要提供不同的支持与指导。同时，教师要平衡不同学习者在学习任务方面的共同性与差异性，共同性应与课程的教学目标相匹配，差异性则体现学习者的个性化特征。这要求教师在教学设计中，构建对每一位学习者学习过程的持续性跟踪与评估，根据实际情况指导和监控学习者学习任务的动态选择。个性化教学应同时体现在线上和线下，过程化考核与师生互动原则应贯穿于整个教学设计过程。

（二）混合式教学设计的实现路径

1.教学设计思路

范梅里恩伯尔和基尔希纳针对复杂学习环境提出了综合学习的“十个步骤”（见表1）的教学设计实用版本，以帮助教师开发综合学习设计[7]。综合学习的“十个步骤”可视为对四元教学设计模式的四个基本元素的具体化和补充，除步骤1、4、7、10以外，其余步骤并非教学设计中所必须，教师可根据课程教学的实际需要进行取舍。在教学的实践中，并不是严格按照上述步骤逐一进行设计，而应该结合课程特点进行适当的调整。例如安排专项操练旨在促进学习者熟练掌握再生性知能，但过多的专项操练对于综合学习任务而言未必有益，同时专项操练有可能使学习者花费过多的时间。因此，在教学设计中，教师可根据需要优化具体的设计步骤。

四元混合式教学与传统混合式教学相比，最大的不同在于学习任务的设计，前者要求学习任务以完整任务的形式呈现，后者要求学习任务围绕知识点展开。这意味着四元混合式教学模式，教学内容需要重构，同时线上教学资源设计也发生了较大变化。如何协调好学习任务、相关知能、支持程序和专项训练的呈现方式，是教学设计需要重点思考的问题。

2.教学设计流程

混合式教学模式中，学习任务的设计应包括线上学习任务和线下学习任务两部分，线上学习任务围绕完整任务提供相关知能、支持程序和专项训练。考虑到学习者的学习能力存在差异，同一项学习任务提供给不同学习者的支持量可以有所不同。在教学方法选择方面，要充分利用线上平台的优势资源，通过讲授、讨论、分组任务、案例分析等多种方法的综合应用，从而提高教学效果。以高校工科专业课程为例，呈现混合式教学设计流程（见图1）。

课程设计以OBE理念为指导，立足人才培养要求和专业实践，制定课程目标。课程目标包括知识、能力和素质三个方面，体现综合能力的培养。针对课程目标，基于现实中的专业任务来设计学习任务，学习任务以完整任务的方式呈现，综合体现课程目标的三个方面。根据完整任务的难易程度进行学习任务的分类和排序，一般分为任务示范、模仿任务、常见任务和综合任务，遵循循序渐进的学习规律。教师可通过线上视频或线下课堂进行示范教学，然后要求学习者进行模仿训练，再给出常见任务和综合任务，以完成课程目标的学习。

围绕完整任务，进一步完成课程评价、相关知能和支持程序的设计。课程评价以过程考核为主，包括教师评价、自我评价、专家评价和生生互评等，检验学习者的学习成果。相关知能设计旨在提供完成任务所需的知识和技能，这是在分析创生性层面的基础上进行的，重点在于厘清认知策略和确定心理模式，指导教学资源的设计。相关知能设计通过线上和线下教学两条路径呈现，线上教学通过视频资源和文献资料进行呈现，线下教学则以教师课堂讲授和学习者自主阅读教材为主。针对完成任务所需的再生性层面，明确认知规则，弄清前提知识，开展支持程序的设计。在混合式教学设计中，建议将支持程序放在线上教学资源中，呈现方式包括视频资源、文献资料、教师直播、论坛交流等。支持程序是完成完整任务的重要支撑，为了体现个性化人才培养，教师可根据学习者的实际情况和完整任务的难易程度进行选择性地推送，以达到因材施教的目的。若有必要，可进一步开展线下综合实践的专项训练，根据课程特点设计不同的训练方式。例如，对于技术性较强的专业课程，可以对一些实践环节进行反复训练，以达到熟练掌握的目的；对于强调综合能力培养的课程，则可以设计小型课题来强化学习者的知识整合与综合能力。同时，在完成综合实践的教学设计中，尽量采用小组任务的方式进行，这有利于加强学习者之间的交流学习，进而有效提升学习者的团结协作能力。