发展性评价：高校辅导员评价改进思路和体系构建

［摘 要］发展性评价强调评价的发展性、多元性、过程性和情境性，是改进当前高校辅导员评价方式的一种思路。将发展性评价应用到高校辅导员评价中具有适切性。从角色定位来看，辅导员作为特殊的教师群体，应借鉴教师教育领域的先进理念；从工作特点来看，辅导员工作复杂，难以量化；从发展目标来看，发展性评价能为辅导员自身发展和引领学生指明方向。文章基于发展性评价理念设计高校辅导员评价体系，横向包括评价时间、主体、方式、结果呈现形式等，纵向包括实时评价、月度评价、学期评价、年终考核和年度评价等不同时间节点的不同评价内容。在应用评价结果的过程中，以上任何一环都应为辅导员的成长进步提供参照、指引方向。

［关键词］发展性评价；高校辅导员；评价体系

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）13-0032-07

近年来，我国高度重视高校思想政治工作，召开了全国高校思想政治工作会议、全国教育大会等重要会议，印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》等文件。而高校辅导员作为开展大学生思想政治教育的骨干力量，高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者，理应提升专业水平，加强队伍建设。2017年，教育部第43号令《普通高等学校辅导员队伍建设规定》应时发布。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》也提出，应强化一线学生工作，完善学校党政管理干部选拔任用机制，原则上应有思政课教师、辅导员或班主任等学生工作经历。高校青年教师晋升高一级职称，至少要有一年担任辅导员、班主任等学生工作经历。 面对高校思想政治工作的新形势、新要求，新时代大学生的新特点以及教育评价改革的需要，高校辅导员评价应发挥指挥棒作用，激励和引导辅导员聚焦主责主业，立德树人，自觉提升专业素养，促进职业发展。

一、高校辅导员评价的现状问题及改进思路

目前，高校辅导员评价在评价指标的设置、评价参与的主体、评价结果的使用等方面存在较多分歧，评价所发挥的效用不够突出，主要问题如下。

（一）高校辅导员评价现状：不尽如人意

从评价指标来看，当前对辅导员评价指标的设置和划分主要有三种思路。思路一，借鉴行政管理人员的一般评价指标。先设置“德”“能”“勤”“绩”“廉”五大一级指标，再根据辅导员工作的具体要求建立二级、三级指标。思路二，根据辅导员的工作职责进行设定。《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》《普通高等学校辅导员队伍建设规定》等相关文件中明确提出的辅导员工作职责评价指标包括“思想理论教育和价值引领”“党团和班级建设”“学风建设”“学生日常事务管理”“心理健康教育与咨询工作”“网络思想政治教育”“校园危机事件应对”“职业规划与就业创业指导”“理论和实践研究”九大方面，有的高校以此为指导并根据学校情况进行微调，再根据实际的工作要求确定评价细则。思路三，构建胜任力评价模型。这种思路更常见于理论研究中，通过访谈编码、德尔菲法等，先提炼出辅导员应具备的“胜任力素质”，建立辅导员评价的各级指标；然后借鉴统计学、管理学等领域的模型和工具，对各项指标进行赋值，构建出可运算的辅导员评价操作量表。如徐松伟[1]、梁青青[2]等人的研究采取辅导员“胜任力行为描述→胜任力素质提炼→核心素质确定”的步骤和思路，建立了辅导员评价的各级指标。

但以上三种思路产生的结果均不尽如人意。思路一，尽管辅导员是高校干部队伍的重要组成部分，但作为管理者，辅导员有其自身的特殊性。辅导员管理的对象是大学生，工作的方式和重点与学校一般的行政管理人员有所不同，因而对其的评价也应有所区分以体现其特殊性。此外，辅导员不仅是管理者，同时也是教师队伍的组成部分，此种评价思路没有体现辅导员的教育者身份，是片面的。思路二是最常见的评价指标设置思路，尽管有权威文件作为依据，但这几大方面体现的是国家、社会和学校对辅导员的一般要求，直接以此作为评价指标则缺乏针对性，没有考虑到辅导员所在学校及院系的实际情况、不同专业和学生的特点特色，以及辅导员的个性特点、优势缺点和专业背景等。思路三，评价科学严谨，并且可操作性强，但过于学术性和机械化，忽视了辅导员工作的艺术性和不可测量性。

从评价主体来看，对辅导员评价的主体主要有辅导员本人、学生、所在院系及学校（相关部门）等。但在现实中，辅导员的“自评”往往只作参考和反思之用，评价结果更看重“他评”，不同高校对于学生、所在院系及学校（相关部门）在评价中所占的权重也存在较大分歧。

从评价结果呈现和使用来看，当前辅导员评价的最终结果通常以分数或等级的形式呈现。在赋分或评定等级过程中，为体现客观公正，通常更侧重业绩，即工作完成的数量、质量、效率和成果（如学生的表现、获奖情况）等。在具体评价环节中，也有写总结反思、评语、提意见等质性评价，但最终结果通常是量化的。在现实中，评价结果通常与辅导员的奖惩及待遇相联系，但为鼓励辅导员的工作积极性，部分高校重奖优轻罚劣，甚至出现“优秀”轮流得的现象，使评价流于形式。在这样的评价导向下，部分辅导员在日常工作中就会把精力主要放在能在评价中“加分”的项目上，忽视了自身素质能力的真正提升，弱化了育人的核心任务。

（二）问题归因：实施奖惩性评价

据前文所述归结，当前高校辅导员评价存在如下特点和弊端：一是评价指标划分机械、缺乏针对性；二是强调得更多的是社会、学校、学生对辅导员的要求，较少体现辅导员个人发展需求，横向比较多，纵向对比少；三是注重业绩和量化，忽视难以量化、无法立竿见影的大量努力；四是评价结果运用不合理、实效差。

为什么会出现这些问题呢？我们应从对辅导员进行评价的初衷着眼进行分析。不言自明，对辅导员进行评价，是希望辅导员在育人的态度、能力和行动上有所改进，以更好地开展工作。而根本的目的，是使学生成长成才、学校发展稳定和辅导员素质能力提升相统一。

但在实践中，部分高校的辅导员评价偏离了初衷，异化了评价目的。不难看出，现实中的辅导员评价，无论在指标设置、评价主体及占比、结果呈现和使用上有何差异，都存在着一个共同点：评价主要面向过去，着眼于个人的工作表现，即注重在评价之前的工作表现。实质上，这属于“奖惩性评价”。这样的评价思路与评价的初衷在方向上刚好相反。评价的目的是让辅导员改进工作，促进发展，是面向未来的；而评价实施却是对过去的评判，是面向过去的。这种“奖惩性评价”通常具有两种主要功能：一是表明教师是否履行了应有的工作职责，他们的工作表现是否符合校方的期望；二是根据教师的工作表现，判断他们是否具备接受奖励或处罚的条件 [3]。

奖勤罚懒、论功行赏的评价片面强调了社会和学校的需求，忽略了辅导员个人的发展[4]。而评价的结果往往是只有少数优秀教师和不合格教师受到触动，得到奖励和惩罚，多数教师是“走过场”的“陪同者”[5]。因此，如何提高评价的合理性和有效性，通过评价为辅导员的职业生涯发展指明方向，激发其主体精神，促进其成长，是当前辅导员评价迫切需要解决的问题 [6]。

（三）改进思路：运用发展性评价

既然面向过去的“奖惩性评价”与高校辅导员评价的初衷相悖，那么，我们就应当寻找一种面向未来的评价方式，来改变目前评价方式的弊端。而“发展性评价”正是与“奖惩性评价”相对应的概念。发展性评价作为一种评价理念已经在基础教育领域、教师教育领域得到了较广泛的运用，并取得了较为显著的成效。

该评价理论出现在20世纪后半期，是以建构主义、多元智能理论、素质教育理论和后现代主义等理论和思潮为基础而产生的。发展性评价理论针对教育实践中长期以来对学生的评价重终结性评价而少过程性评价，重量化评价而轻质性评价，重评价的诊断、奖惩功能而忽视评价的促进发展作用等问题，强调评价的四个特性：一是发展性，认为评价应指向未来而非过去，为被评价者的发展提供指导；二是多元性，主张评价主体的多元性和评价标准的多元性，重视自我评价；三是过程性，重视被评价者的成长历程，反对只看结果，是一种形成性评价；四是情境性，重视即兴评价，即随时随地进行评价 [7]。

发展性评价的产生是为了改善教育实践中对学生的评价，20世纪80年代，英国率先将发展性评价理念应用于对教师的评价。发展性评价理念产生后，在国际教育领域得到了认可和广泛传播，尤其在基础教育领域，各国基于发展性评价进行了积极的改革尝试。在这个过程中，教育界逐渐注意到，要想使教师对学生实行发展性评价，首先要培训教师，使教师转变观念。这样便存在一个悖论，如果对教师的评价是奖惩性的，那么如何让教师转变观念，对学生进行发展性评价？因此，对教师的评价理应率先进行改革。20世纪90年代，发展性教师评价理念开始影响我国，一线教育工作者和学者对此进行了积极的探索和尝试。事实证明，发展性教师评价具有重要意义：促进教师发展需求与学校发展需求的统一，促进学校从机械管理向人本管理的转变，有助于学习型学校与和谐氛围的生成，促进教师现实表现与未来发展的融合，促进教师与学校的共同发展 [8]。

高校辅导员也是教师群体的重要组成部分，而发展性教师评价的首要特点和优势在于它的“发展性”，符合我们对辅导员评价的期望。发展性评价以促进辅导员自身的专业素养提升和专业化发展为目标，将评价不仅仅视为一种单纯诊断性的管理手段，而是一种提升专业素质和能力的方式[9]。作为一种面向未来的评价理论，发展性评价不仅关注教师的过去成绩，而且还重视根据教师过去的工作表现来确定教师个人未来的专业发展需要，制定教师个人未来专业发展的努力方向。发展性辅导员评价模式是在对鉴定性、奖惩性、放任性的辅导员评价模式的扬弃中产生的，它以促进辅导员专业发展为目的，以形成性评价为主，注重辅导员的未来发展，注重其个人价值、伦理价值和专业价值，要求激发辅导员的内在动机，提高全体辅导员的参与意识和积极性[10]。因此，将发展性评价理论应用在辅导员评价中，或许是一种改进现行辅导员评价方式的思路。如果可行，可以发展出一种专业发展导航式的评价方式，如以专家和领导指导、个人反思、同伴研讨互助、学生反馈等多种形式及时地对辅导员的表现作出分析，并指明未来努力的方向，真正帮助和促进辅导员改进工作方式及方法，提高专业水平。

二、对高校辅导员实施发展性评价的适切性分析

对于如何规避当前高校辅导员评价中存在的问题，发展性评价是一种新的解题思路，但发展性评价在高校辅导员评价中运用是否可行、是否适切，还需进一步分析。

（一）从角色定位来看，高校辅导员是特殊的教师群体

辅导员既是教师又是管理人员，因此对辅导员的评价应该同时体现其教师属性和干部属性。但部分高校在对辅导员进行管理、培训和评价时，往往更倾向于按照行政管理人员的标准来对待辅导员，忽略了其教师属性。在对辅导员进行评价时，根据其职责范围或要求，分成大大小小的条目。但无论指标的设置和划分多么科学和全面，这种方式都是典型的行政管理评价思路，是一种对工作的评价，在凸显人性化和教育性方面有所欠缺。

辅导员是教师队伍的重要组成部分，因此辅导员的成长发展应当符合并参照教师队伍整体的发展趋势和方向。既要看到辅导员工作所具有的行政管理功能，又要认识到辅导员工作育人的本质属性。因此，要将辅导员和其他专业教师同等对待，并尊重其教育工作的重要性和特殊性[11]。在教师教育领域，“教师专业发展”“教师专业化”是当前备受关注的核心问题。教师专业发展强调教师群体自身素质能力、教育水平提高的努力，而教师专业化强调内部和外部整体上的教师职业专业性的进步。教师专业发展是实现教师专业化的根本途径。相应的，辅导员队伍也提出了“专业化职业化”的目标，那么实现这一目标的根本途径就是辅导员的专业发展。

不少教师教育领域的研究成果表明，要促进教师专业发展，特别重要的是反思及教育实践智慧的形成。而发展性教师评价倡导多元评价主体，并特别注重突出教师的自我评价。与传统的重“他评”的评价方式截然不同，发展性教师评价是一种双向的教师评价过程，其建立在双方相互信任的基础上，更注重表现背后的原因。这种评价方式发挥了教师主体性，评价本身就是教师反思和成长的过程，就是对教师的培训过程，正是与教师专业发展理念配套的评价理念和方式。从这个意义上看，发展性评价更有利于促进作为教师的辅导员队伍的专业成长。