教师发展区域共同体的探索与实践

［摘 要］文章通过对教师发展区域共同体相关概念的解析，明确了教师发展区域共同体的五大愿景和使命，提出了从实施精细化培训、加强校际协同、坚持问题导向三个方面进一步加强教师发展区域共同体建设的建议。胶东高校教师教学发展联盟实践的典型案例是对教师发展区域共同体建设新路径的有益探索，促进了教师发展区域共同体成员之间的合作共享，推动了高校教师教学发展中心的建设，促进了对区域高校教师培训体制的研究与实践。

［关键词］教师教学发展；区域共同体；教学发展联盟；胶东高校

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）18-0011-08

高等教育的核心是质量，我国高等教育已由规模发展阶段转入质量提升阶段。教育大计，教师为本。要提高高等教育质量，须重视提升教师专业化水平。随着高等教育改革的不断推进，高校对教师专业素质的要求愈发严格，高校的教育质量问题备受社会关注。教师教学能力的发展与提升是我国高校教师队伍建设的关键，建立高校教师（教学）发展机构是提高高等教育质量的重要途径，并成为一种发展趋势，而教师发展区域共同体的构建是促进高校教师教学发展的快速有效途径。

自教育部下发《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》以来，国内高校中已设立了多个国家级教师教学发展示范中心。国外亦有促进教师专业发展与教学提升的组织及专门机构，有的国家甚至成立了地区、全国乃至国际性的联盟及协会，致力于高校教师教学发展及教学质量的提高。但在国内外高度结构化的组织场域中，我国的教师教学发展中心在功能定位、核心使命、组织架构、运行机制、服务内容和活动形式等方面存在明显的趋同现象[1]。随着我国高等教育内涵式发展的不断推进，立足国情、区情、校情、教情，建立具有区域特色、区域协同发展的教师发展共同体不失为打破僵局的有效途径。本文以教师发展区域共同体为研究对象，从烟台大学教师教学发展中心成立和建设的实际出发，基于胶东高校教师教学发展联盟典型案例，探讨地方高校教师发展区域共同体的实践形态。

一、教师发展区域共同体相关概念的解析

（一）共同体

“共同体”（community）一词多出现在社会学领域。德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）在《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》一书中提出：共同体是指人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式[2]。后来，“共同体”逐渐被社会学家赋予“为了特定的目的而聚在一起生活的群体、组织或团队”的含义[3]。随着全球经济一体化及各种数据信息交流的日益便利，“共同体”的内涵在“情感意志”“守望互助”基础上不断升华，诸如政治共同体、经济共同体、社会共同体、实践共同体等概念涌现，其内涵和外延不断丰富。

（二）教师共同体

“共同体”的概念引入教育学界后，学者对教师专业发展共同体、教师实践共同体、教师学习共同体、教师网络共同体、教师研究共同体等开展了研究探讨。教师专业发展共同体是学校教学活动中最基础的组织单元，是教师交流研讨教学问题、共享教学智慧、 创新教学方法的平台，也是教师专业成长的重要平台[4]。教师实践共同体是教师围绕特定的主题实践活动构成的统一整体，其通过不断的学习、交流、合作和协商，达到积累经验、提升专业水平的目的。职业认同感、育人责任感、自我实现需要、专业技能提升是影响教师实践共同体构建的核心要素[5]。教师学习共同体是由教师群体与学习环境共同建构的具有传承性和可持续发展的“生态化教师学习共同体”。具有共同愿景的教师基于自愿、合作、共享的原则形成学习群体，通过对话、协商、资源共享的互动学习活动，促成自身教学理念、教育智慧、专业素养的发展[6]。

教师共同体的出现以凝聚教师为基本表现形式，往往侧重于以集体共同发展目标为导向，具有一定的宽泛性，也会促进不同领域、不同学科的教师相互沟通，但不一定以专门研究教学能力提升为核心或唯一目标。

（三）教师教学发展共同体

就学科知识与教学知识而言，部分高校教师重视其学科知识的积累沉淀，而忽视了教学知识的丰富和提升。美国学者杰瑞·盖夫（Jerry Gaff）在其1975年出版的奠基之作《迈向大学教师更新》中指出，教师发展是一个提高能力、扩展兴趣、胜任工作，从而促进教师专业与个人发展的过程。教学发展的作用是通过提升课程和课堂学习体验，促进学生的学习活动。

教师教学发展共同体也是教师共同体的延伸，其内涵应与高校教师教学发展中心的功能定位相吻合。有学者通过对30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿和官方网站信息展开分析，凝练出我国教师教学发展中心的核心使命为教学研究、教学咨询、教师培训、质量评估、示范辐射和资源共享[7]。高校教师发展可以是多维度的，诸如教学能力的发展、社会能力的发展、组织系统的发展、专业技能的发展和职业生涯的发展。高校教师教学发展共同体往往包含教师共同体的基础特征，其重心在于促进各专业领域教师教学能力的多维度发展。

（四）教师发展区域共同体

区域是一个空间概念，是具有一定范围的地方。它是历史的，在特定的时间内，人们划分一定的区域，以满足研究或考察之需要、有效治理之需要[8]。“区域”本是地理学上的空间概念，随着政治、经济、社会发展以及历史文化渊源的沉淀，其在不同领域演化出不同外延。在教育领域，我国划分区域教育以行政区划为主。区域教育是指在一定行政区划内或多个衔接在一起、共性比较突出的行政区划联合形成的广义区域的教育[9]。

教师发展区域共同体从区域层面出发，搭建系列平台，让具有共同愿景的不同高校及教师群体组成学习、交流的团体。教师发展区域共同体的构建要符合教师教学发展共同体的一些基本特征，并且要考虑国家和地方政策导向，在一定程度上受区域教育环境影响。教师发展区域共同体往往体现出活动载体多样性、组织结构系统性、共同愿景实践性等基本特点。

以胶东高校教师教学发展联盟为例，联盟各理事单位均分布在胶东半岛，在地缘、文化渊源、城市规划布局、教育发展水平、交流共建等方面具有先天优势和一定的相似度。各联盟单位均已先后成立了教师教学发展中心，虽然在部门设置和管理体制上有所不同，但都在不断摸索教师教学发展的途径并形成了一定的本土特色。各联盟单位在专业学科建设、教师发展等方面各有建树但又各有短板，有着强烈的交流学习的愿望和想法。各联盟单位地理位置毗邻，学校部门及师生层面交流具有便利性和实操性。

二、教师发展区域共同体的愿景与使命

构建教师发展区域共同体的最终目标是促进教师专业化发展。具有相同背景的学校和教师，以中青年教师培训为载体，以共建共享、平等互助、共同成长为理念，以促进教师的专业化发展为目的，在培训实践过程中探索新的任务模式和发展方向，形成共同的愿景与使命。

（一）教师发展区域共同体的愿景

美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey）认为：学校即社会，教育即生活；人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和志趣相投[10]。日本东京大学佐藤学教授提出了学校作为“学习共同体”的构想，在他看来，21世纪的学校是“学习共同体的学校”，作为学习共同体的学校不仅仅是学生互相学习成长的地方，也是教师们互相学习成长的地方，还是家长和市民们互相学习成长的地方[10]。

基于前文对相关概念的解读，教师发展区域共同体的愿景可以延伸为以下五个方面。

1.更新教学发展理念

国内部分高校的建立和发展存在重科研轻教学、教师教学发展意识不强的问题，再加之管理部门各种考核重心的偏移，导致部分教师对于通过何种途径获取教学发展知识，获取何种、何层次教学发展知识，往往是被动接受学校的组织和安排，缺乏主动与外界沟通和交流的意识。建立教师发展区域共同体是打破僵局的有效途径，而教学意识和理念的树立是首要的。教师发展区域共同体应通过强化共同体内成员间的交流，内引外联分享教学成果与经验，传播最新的教学研究理论和实践成果，及时更新陈旧的教育教学理念，提高教师教学知识增长的速度，引导教师学习意识由被动变为主动，开发、创造基于教学的新模式、新方法，从而达到促进高校教师教学发展的目的。

2.拓宽专业知识领域

近代科学发展特别是科学上的重大发现、国计民生中的重大社会问题的解决等，常常涉及不同学科之间的相互交叉和相互渗透。随着“四新”建设的深入、人工智能和信息技术的渗透，新的交叉学科不断涌现，高等教育的高质量发展迎来新的契机。高校教师必须紧跟时代的步伐，不断拓宽自身的专业知识领域和视野。教师发展区域共同体通过搭建各种教学发展平台并形成体系，促使共同体内的教师既可认识本专业的教师，又可结识一定数量的跨专业教师，有助于教师更新积累教学知识，扩大知识积累的广度和深度。

3.强化教师专业技能

教师的专业技能体现在对课程知识、专业知识和教学方法的实践运用上。学术水平高并不一定代表教学能力强。部分中青年教师在实际授课中困惑于如何有效运用各种教学资源，即如何通过视频、实物、模型、图片、动画等视觉模型去更好地开展教学，如何利用多种教学方法和手段，如何选择合适的教学策略，如何进行课堂教学中的互动等。教师发展区域共同体可以通过多种互动交流、培训平台，切实从教师教学实际出发，注重教师基本功的养成及信息化教学手段的应用，以提升教师的教学专业技能。

4.激发教师反思意识

杜威在其著作《我们如何思维》中强调教师要进行教学反思，并对反思进行了界定[11]。美国学者波斯纳（Posner）提出了教师成长公式，即“经验+反思=成长”[12]。只教学而没有反思会弱化教师的主动意识，而教师教学反思的过程就是教师对自己教学流程重新认识、深度思考的过程，同时也是教师主动自我反省、自我认识、自我改进和自我提高的过程。教师发展区域共同体通过搭建不同学科专业的团体教学反思平台，促成教师通过交流、演示、模拟、讨论等手段共同解决共性教学问题，相互取长补短，积累教学经验，使教师在反思中得到成长，逐步提升教学反思能力。

5.建立良好互动关系

个体在集体中往往具有趋同现象，积极向上的环境氛围会吸引个体主动融入并发展。营造教师之间友好合作、互帮互助的良好交流氛围和场景是开展教师发展活动的重要外因。教师发展区域共同体以自愿参加为前提，各共同体单位倡导民主性领导的管理模式，参与的每一位教师都是平等的，共同营造舒适的学习氛围，建立良好的人际关系。这样既可以激发教师学习的潜在意识及积极性，又可以无形中培养教师的团队合作精神，也是重建高校教师合作文化的有效途径之一。

胶东半岛地区主要包括青岛、烟台与威海三个城市，三地地缘相近、风土人情相似，在经济上也有很大的相似性，是我国地方经济发展最快的区域之一，但本应与经济社会飞速发展相适应的地区高等教育发展却还相对滞后。搭建教师教学发展平台、促进教师教学能力的提高对于提高人才培养质量、更好支持胶东半岛地区的可持续发展具有重要作用。胶东半岛地区高校具有共同的发展诉求和目标，这是教师发展区域共同体建设的前提。区域内学校教师教学发展的不均衡制约着教师的专业发展，实现教师区域间均衡的优质化发展是建立教师发展区域共同体的初衷。胶东半岛地区高校都相继建立了教师教学发展中心，但高校之间的沟通和交流还不够紧密，难以实现优质资源的共享。胶东高校教师教学发展联盟作为教师发展区域共同体，是胶东半岛地区第一个高校教师区域发展平台。

（二）教师发展区域共同体的使命

兼具“学习”“实践”“科学”“教育”特性是教师发展区域共同体的基本特征。教师发展区域共同体就是要立足立德树人根本任务，促进共同体内成员在相互协同合作学习、研究、实践中共同发展，努力帮助每一位教师不断成长成熟，兼顾实现区域内高等教育的优质均衡发展，吸引更多的区域内外有益力量参与教育教学活动，共同提升区域高等教育教学的质量。