指向小学数学深度学习的课堂教学设计

[摘 要]深度学习模式下，课堂教学活动着力点在发生改变，逐渐从“教师教”转移到“学生学”，通过教学方案设计的改变，使得学生在积极主动探索中，经历问题分析、解决的过程，最终完成知识的批判性建构，并从中获得高阶思维和问题解决能力的提升，实现学生的全面发展。本文立足于此，分析深度学习模式的内涵和特点，并结合人教版小学数学课堂教学实践，从教学目标、解析教材、搭建学习共同体、解决问题、学生结合发展的多个维度展开探究，旨在引领学生经历更为有意义的学习过程，最终在数学课堂中获得全面发展。

[关键词]小学数学；深度学习；课堂教学；以生为本

《义务教育数学课程标准（2022年版）》作为数学教学的纲领性文件，基于数学学科的特点，以立德树人为导向，旨在培养学生“三会”，使得所有学生均可通过数学学习获得不同程度的发展。同时，在该课程标准中，还提出了“让学生在实践、探究、实验、反思、合作、交流”等学习过程中，在主动思考、实践与探索中，促进知识的构建、迁移和内化，并实现高阶思维和综合能力的发展。但在教学实践中，部分教师常常将目光停留在“教”的层面上，过分关注教学活动，忽视了对学生“学”的研究，致使学生在整个学习中依然被教师“牵着”鼻子走，甚至缺乏学生探究、学生质疑、学生反思等环节，致使数学课堂教学始终停留在“浅层阶段”，学生难以从中获得成长与发展。面对这一现状，教师作为课堂教学活动的组织者，应该立足于深度学习的内涵，紧紧围绕学生的学情，对教学目标、教学内容、教学流程、教学评价展开深度思考，使得学生在深度学习中获得综合性发展。

一、深度学习模式概说

（一）深度学习的内涵

关于“深度学习”的内涵，不同的学者从不同的视角展开了不同的研究。其中，詹森在研究中认为深度学习过程是对新内容进行深层次、多水平分析和加工；郭华教授则在研究中认为深度学习的终点不再局限于学生是否掌握了某一数学知识点，而应更加关注学生在学习中的高阶思维发展情况。在他看来，深度学习模式就是学生在教师的引领下，围绕具备挑战性主题，在积极体验的过程中把握学科思想本质、获得积极的情感体验、开展有意义的学习等。虽然不同学者的研究视角不同，但在研究的过程中也达成了一定的共识，如：深度学习并非讲得越细越好，而是尊重学生的主体地位，坚持“灵活性、多样化”的原则，使得学生以知识探究者的身份开展探究性学习。

深度学习凸显了学生的主体地位，以学生实际情况作为出发点，将促进学生全面、个性化发展作为终点。学生在教师的点拨和引导下，以知识探究者的身份踏上知识探究之旅，最终在问题思考、问题分析和问题解决的过程中，完成知识的构建，并促进高阶思维的发展。

（二）深度学习模式的特点

1.基于学生的批判性理解

在浅层化学习模式下，学习方式以机械化记忆为主，学生的思维方式也相对比较简单，学生始终停留在被动接受的状态下，学习结果仅限于知识的表层。而在深度学习模式下，强调了学生的主观能动性，学生在主动的状态下，有目的、有意识地进行分析、思考，直达知识的本质，实现了批判性理解的学习。

2.聚焦学生的高阶思维能力培养

深度学习更加关注学生对数学知识的理解，强调学生以知识探究者的身份，根据已有的知识水平和生活经验，经过批判性理解和反思等学习活动，在建构数学知识体系的同时，促进数学高阶思维的发展。深度学习促使学生的创新能力、批判能力、问题解决能力得到提升，真正落实了数学新课程标准下的教学要求。

3.更加关注数学知识的联系与整合

深度学习模式下，学习内容不再局限于单一的知识点，而是基于学生已有的知识经验，对教学内容进行整合，使得学生在具备关联的系统化的学习内容中，逐渐形成系统化的数学知识体系。

4.更加关注知识的迁移应用

深度学习的内容并非孤立的知识点，也不再停留在对知识的简单记忆，而是通过数学探究完成数学知识的深度理解，并将教材上的理论知识进行内化，使其成为学生自身的综合实践能力，使得学生在分析和解决新问题的过程中，促进数学知识的迁移和应用。

5.更加关注交流互动

深度学习模式下，课堂是思维课堂、合作课堂、开放课堂。因此，教师在开展深度学习时，应尊重学生的主体地位，积极构建学习共同体，使得学生在师生、生生互动与交流中，完成数学知识的深度探究。

二、“学”为中心视域下深度学习课堂教学设计路径

（一）聚焦学生多元发展，科学设计教学目标

深度学习旨在促进学生的知识、思维、情感和能力的全面发展。有鉴于此，教师在设计深度学习课堂教学时，面临的首要问题就是：促进“教学目标”到“学习目标”的转变。而要达到这一点，教师在设计教学目标之前，应对现行的新课程标准、教学内容、学情展开全方位、深层次地解读，精准定位学习目标；同时，为了提升教学目标的科学性、合理性，教师在设计教学目标之前，还应坚持“以学为中心”的原则，思考学生“学什么”“怎样学”等问题，紧紧围绕学生的学习需求，为其设计出具体化的教学目标。在人教版五年级上“平行四边形面积”的教学中，鉴于深度学习模式的内涵，教师在设计教学目标之前，首先对现行课程标准展开了深层次解读，明确本章节教学要求；其次，又对五年级学生已有的知识、认知思维发展特点等，明确出教学目标的起点；最后，坚持具体化、可操作性的原则，确定出具体的教学目标。学生通过操作、尝试等方式，对平行四边形进行剪一剪、移一移、拼一拼等活动，转化成为所学的正方形，学生在实践操作中初步理解转化思想在学习中应用；学生经过观察、思考和总结等过程，发现平行四边形“高”在转化中的应用，并运用数学语言将其表达出来；学生经历质疑、比较等方式，发现新图形和旧图形之间的关系，并从这一过程中完成平行四边形面积公式的探究；掌握平行四边形面积的计算方法，并对其进行迁移和应用，解决实际生活中常见的问题；通过学习活动，感悟数学学科的魅力，并在探索中获得成功体验，感悟数学和实际生活的内在联系。如此一来，使得原本的“教学目标”真正成为“学习目标”，使得学生在定位精准、可操作性强的学习目标引领下，由浅入深、由表及里参与到数学探究中，最终在实践、操作、思考、探究、应用等过程中，完成了知识的深度建构，真正落实了深度学习的要求。

（二）深度解析教材，把握深度学习重点

深度学习视域下，教师在开展教学活动之前，应对教材内容进行深层次解析，明确教学重难点。在传统的数学课堂教学中，部分教师由于缺乏对教材的研究，致使课堂教学内容面面俱到，却又难以达成深度学习要求。而在深度学习模式下，教师必须深度钻研教材内容，既要明确教学重难点，有的放矢开展教学；又要关注学生的学习需求，对教材上的内容进行重新整合，以便于学生形成系统化的知识体系。在人教版五年级下“分数的意义和性质”深度教学中，教师在开展教学之前，就对现行人教版数学教材中的内容进行了深度解析。首先，为了帮助学生构建起系统化的知识体系，教师在原有教材内容的基础上，为学生补充了分数的产生的知识点，并指导学生联系教材中古今测量方式，逐渐完成分数知识框架的构建。其次，又基于教材中的练习题目，为学生补充了分数与实际生活相关材料，以便于学生在整合性学习内容中，形成系统化的知识体系；最后，教师又聚焦本节课教学目标，确定出本节课教学重难点，即：分数概念、分数性质。具体来说，在“分数概念”的探究中，教师以古代测量活动切入，并为学生列举了分蛋糕、分苹果等案例，使得学生在熟悉的素材中，深度理解分数的概念；在对分数性质研究中，教师以教材中的“分数与除法”内容作为中心，指导学生在数学教材内容中相关的问题的引领下，逐渐理解分数和出发之间的联系，并由此形成完善的知识体系。如此一来，通过对教材内容的深度解析，使得学生在有的放矢的学习中，高效达成了教学内容的深度探究。

（三）搭建学习共同体，推进深度学习

在构建深度学习模式时，教师必须改变学生“单打独斗”的学习现状，积极构建学习共同体，使得学生在师生互动、生生互动中，开展多维度、深层次探究学习。在人教版六年级上“圆”的深度学习中，为了引领学生掌握“圆的各部分特征”，教师就改变了传统的学习模式。首先，教师在开展教学之前，就结合本章节教学需求，综合考虑学生的学习情况，将其合理划分为若干个学习共同体。其次，为了保障合作共同体更好地参与探究学习中，教师又分别设置了小组长、记录员、总结员等，确保整个探究过程顺利开展。最后，结合本节课教学目标和重点内容，教师又为学生设置探究任务：亲手画一个圆，并在里面画一画、量一量、折一折，并通过合作交流，谈一谈关于圆的发现？在这一任务的引领下，学生以学习共同体为单位，积极动手、思考和交流，最终在思维碰撞中形成了不同的观点，有的学习共同体说，圆是一个轴对称图形，有无数条经过圆心对称轴，并且对称轴就是直径；还有的学习共同体说，圆有无数条直径，并且在同一个圆中，直径等于半径的2倍。如此一来，学生在学习共同体中，通过亲自动手画一画、量一量、折一折等方式，最终在思维碰撞中，逐渐对圆形成了深刻地认知，使得学生真正成为知识探究者，真正落实了深度学习的目的。

（四）指向问题解决，明确深度学习方向

浅层数学课堂“题海战术”往往是真实的写照，学生常常是通过海量的练习题目，对所学的知识进行巩固和内化。而在深度学习模式下，将数学知识迁移到实际问题情境中，引领学生运用数学知识解决实际生活中的问题已经成为教学的最终目标。在人教版四年级上“条形统计图”深度教学中，教师在完成理论知识教学之后，就指向问题解决，为学生设计了解决生活问题的学习任务：数据在实际生活中随处可见，搜集生活中常见的数据，并对其进行处理，形成条形统计图；同时，围绕条形统计图和相关数据展开分析，最终得出有价值的结论？针对这一拓展性问题，有的学生对班级内学生家庭作业完成时间展开调查，并形成了统计表。同时，结合数据分析，得出了如何提高作业效率的建议。有的学生以班级内学生的体重作为调查对象，并根据调查数据结果形成统计表，最终经过分析得出了：合理运动、健康饮食的建议还有的学生以家庭中一年的水费、电费作为统计数据，结合统计表和数据分析，得出了：节约用水、节约用电的结论。如此一来，学生的数学学习不再局限于教材中，也不再单纯为考试所服务，而真正成为解决实际生活中常见问题的一把“利器”，真正实现了数学的深度学习，落实了新课程标准下的要求。

（五）聚焦学生综合发展，开展深度教学评价

在课堂教学中，教学评价虽然置于最后一个环节，但却承担着多重育人任务，如：反馈、诊断、导向、激励等，是推进课堂教学朝着良性发展的中坚力量。一直以来，受到传统教学理念的束缚，课堂教学评价依然呈现出多种弊端：以考试为主、过分关注终结性评价等，而在这种评价模式的背后，往往都是“刷题”现象，致使学生逐渐沦落为考试的“机器”，难以从中获得综合性发展。因此，教师在建构深度学习模式时，必须坚持“以评促学、以评促教”的原则，构建一套与深度学习模式相契合的教学评价体系。首先，深度学习模式提倡过程性评价，并让评价贯穿于整个学习过程中。具体来说，教师在开展课堂教学时，应结合教学目标确定出评价的标准，并将其和教学过程结合，通过对学生学习过程中的表现，对其知识掌握情况，创新、实践、合作能力，以及回答问题、解决问题时所表现出来的数学思维展开全方位的评价，切实发挥“以评促教、以评促写”的价值功效。其次，在深度学习模式下，还应丰富评价的方式。教师可结合具体的教学内容、学生的学习特点，灵活选择书面测验、口头测验、课堂观察、作业完成、成长记录等方式展开评价，彻底打破“以分数为主”的评价方式。最后，深度学习模式下，教师还应坚持多主体的评价原则，尤其是关注学生在评价中的参与，使得学生在自我评价、相互评价的过程中，总结自己取得的成绩，反思自己在学习中还存在哪些不足，应该汲取他人哪些经验和优点等，使得学生在参与评价、积极反思中，获得综合性发展。

综上所述，新课程背景下，基于“学”为中心，构建深度学习模式已经成为一线教育工作者研究的重点。与传统的浅层学习模式相对，深度学习模式是提升学生学习效果、发展学生学习情感、提升学生综合能力的重要保障。鉴于此，小学数学教师必须彻底摒除传统的教学观念，紧紧围绕学生这一主体，基于学生的实际学情作为教学活动设计的起点，以促进学生的发展作为教学活动的终点，使得学生在深度学习目标、学习内容、学习行为、学习评价中，得以快速发展和成长。

参考文献：

[1]许昌军.“学”为中心，向教学更深处漫溯——对小学数学深度学习课堂教学设计的思考[J].试题与研究，2023（33）： 103-105.

[2]葛毓.深度学习视域下小学数学高阶思维课堂教学研究[J].豫章师范学院学报，2023，38 （5）： 92-96.

（责任编辑：姜波）