文学母题：为青春生命“活血化瘀”

中小学教科书上，文学母题永不缺位。以现行的部编版高中语文必修教材为例，第一单元的“青春”，第二单元的“劳动”，都属于文学作品中不可或缺的母题。试想，有哪一部经典文学作品中不包含若干个鲜活的青春生命？又有哪一部经典文学作品会脱离人类的体力劳动、智力劳动及其创造出的具体财富？文学作品中情节可以千变万化、千差万别，人物可以千人千面、各显魅力，涉及的文学母题却恒常且聚焦。从教材承载的育人功能而言，以特定的文学母题为主题，串联起若干篇形态各异的文本，引导中小学生在学习必要的语文知识的同时，在潜移默化中接受文学与情感的双重熏陶，既有必要性，又有合理性。

然而，受多种因素的影响，学校教育中的文学母题往往很难彻底转化为学习者生命成长中的精神养分。比如“生命”这一文学母题至少在小学、初中、高中三个学段各以一个主题单元的方式出现过一次，但教师和学生们的关注点通常只是这些文本“写了什么”“为什么写”“怎么样写”，至多再增加一个“这样写好不好”，极少有语文教师立足于“我的生命诉求”这一视角，引导学生和作品对话，和作品中的人物对话，和作者对话，感知生命存在的独特意义，领悟“向死而生”“珍爱生命”“敬畏生命”的丰厚意蕴。如此，便构成了基础教育阶段语文学习上的“买椟还珠”，过度关注缺乏未来生活价值的应试知识，过分轻视能够服务于终身成长需要的文学母题。

当下，此种缺憾显然已引发了学界的广泛关注。正在蓬勃开展的大单元整体性阅读教学，便属于针对此种病症开出的一剂良方。大单元教学将主题和语文要素组合起来，致力于在真实性问题情境中学习语文、运用语文，共同建构特定的语文素养。此种语文素养中的“主题”元素，半数以上来自文学母题。

遗憾的是，却始终有很多人找出各种理由反对大单元整体性教学。究其根源，不过是积习或认知缺位作祟。要想真正落实语文学科的育人功能，就必须借助特定主题、尤其是文学母题的统辖，将学习者引入特定的学习情境之中，以思启智，以思促学，最终完成生命的自我雕塑。

一、文学母题的再认知

表面上看，在教材中预设一些特定的文学母题，再据此汇集若干篇作品，组合成一个特定的学习单元，似乎并不是一件特别复杂的事儿。事实的情况却是，文学母题作为一个宏大的概念，其内涵之丰厚、外延之浩瀚，均非成长中的青少年能够全盘承载。如此，进入教材中的文学母题，便必须借助与特定年龄段的身心发展规律相一致的内容与表达，才能与特定学段的中小学生形成认知与情感的共振，帮助其理解该文学母题与学习者自身成长间的生命关联。也正因为这样，同一文学母题在不同学段的教材中，总是以不同的文本样态、不同的目标任务出现，与之相应的学习法也截然不同。

明白了上述道理，再看当下中小学语文教学中的文学母题的学习、理解与应用，便会发现实际教学中的一些误区：脱离学习者的认知力而一味道德说教者有之，脱离文学母题的文学属性而空谈母题者有之，彻底舍弃文学母题的价值取向而只研究篇章结构者有之，随意颠覆文学母题的群体性共识而故作惊人之语者亦有之……凡此种种，皆构成了中小学语文学习中的文学母题认知错位。

如何才能结合特定的文学母题，组织起高效的语文学习活动呢？要达成此项目标，需先认知一组概念：母题、主题、议题、问题。

精准解读此组概念，非本文的责任。姑且以“生命”这一文学母题为例进行直观性辨析：“生命”属于母题，“敬畏生命”属于主题，“择生与择死”属于议题，“面对他人的危难，你会在什么样的情况下挺身而出，又会在什么样的情况下选择主动避险”属于问题。很显然，母题具有无限可解读性，一个文学母题可以形成若干的主题，这些主题既可以相融相通，也可以相反相悖。一般而言，依照特定文学母题创作出的具体作品，更多展示的是作者对该文学母题的个性化思考与见解，呈现给读者的是经过加工的主题或者议题。

语文教学中利用特定的文学母题开展探究活动时，学习者直接面对的通常是具体作品中的具体主题。绝大多数情况下，这些主题代表着特定社会发展阶段的价值取向，也是构成特定社会制度和意识形态的精神支柱。面对这样的课文时，文学母题必然需要以特定主题的方式呈现给中小学生。

也有一定量的文学母题，具有认知与行动上的开放性。围绕此类文学母题形成的具体文本，仅只是从一个视角呈现一种价值观，并不代表该文学母题的全部价值。面对此类型的文学母题和特定课文的特定主题，语文教师有责任引导中小学生在鉴赏该特定文本、理解该特定主题的同时，围绕文学母题形成开放式的学习议题，激活学生的学习思维，将其带入思辨性学习的情境之中，培训其多视角观察探究的能力。

二、文学母题与课程任务

让我们将目光投向这样一些具体的课文：《生命的林子》《生命生命》《我为何而生》《赤壁赋》《我与地坛》。此五篇文章，第一篇出现在小学语文书中，第二篇属于初中课文，最后两篇被纳入高中教材，第三篇则有时被编入初中课文，有时又放在高中课文中。

这五篇课文可以整合为一个学习单元吗？当然不行！因为它们仅只拥有“生命”这一共有的文学母题，却不共同拥有相对集中的主题、议题和问题。更重要的是，其文本自身对学习者理解力的要求不同。小学阶段的孩子读不懂《赤壁赋》《我与地坛》，高中学段的学生又觉得《生命的林子》《生命生命》表述过于直白，缺乏阅读理解上的“嚼劲”。

由此例可知，在中小学语文教学中贯彻落实文学母题的育人功能时，一定要结合具体学情选择适宜的文本，提炼适宜的主题，拟制适宜的议题，生成适宜的问题，才能真正达成“以文育人”的教育目标。也正因为如此，教材在依照特定的文学母题编辑具体的学习单元时，其选文往往大费周章，既要考虑单篇文本的理解深度，又要考虑文本之间的相互印证、相互支撑，还要考虑同一母题下的多主题的碰撞交流，甚至还要考虑此母题与彼母题间的价值关联。作为课程资源的文学母题，只有满足了课程内容结构化建设的合理需要，才有存在的资本。

一线中小学教师属于课程计划的落实者，似乎并不需要考虑课程编排这一问题。中小学教师更应该思考的，是如何依据预设的课程任务，合理组织适宜的学习活动。中小学语文课堂上的学习活动，应侧重于语文学科核心素养的养成，依托特定的母题或主题，结合成体系的语文要素渐次展开。教师们必须明白一个基本准则：语文学习活动中，母题（或主题）与语文要素属于互为依存、并行向前的两个车轮，缺了任何一个轮子，都难以抵达目的地。

现实的语文学习活动中，绝大多数的语文教师将教学重心落在语文要素的梳理与反复训练之上，对于课文的主题与母题缺乏真正意义上的探究。主题先行的母题教育，或者是直接灌输结论的母题教育，均无法培养真正的思想者。

要想在日常的语文教学活动中最大限度发挥文学母题的育人功能，离不开真实且具体的学习情境。此种学习情境，必须建立在“生命在场”的学习质态之下，致力于唤醒学习者灵魂深处的道义与良知。

有一位语文名师在教学《老王》这篇课文时，提出这样一个问题：如果老王是你的邻居，你会怎么办。此问题的意义指向很清晰，旨在以“人性”这一文学母题激活学生的悲悯情怀。几位发言的中学生，确实也都给出了极具正能量的答案：我会把老王接到自己的家中照顾他，我会请医生帮老王治病，我会抽空陪老王聊天，我会……

从学科育人的角度而言，我认为这样的文学母题教育属于隔靴搔痒，缺乏真正的感悟与感动，因为学生们给出的所有答案均并不需要付之以实际行动，属于零成本的“漂亮话”。试想，如果课堂上有一位学生敢于发出“我无能为力”的声音，结果会如何？一定会被贴上冷漠的标签。学生们早已熟悉了课堂发言中的“标准答案”，反而不知道如何立足于真实生活体察课文中表达出的文学母题的丰厚意蕴。事实上，学习《老王》这样的课文，只有真正感悟到命运的无法掌控、个体的无能为力，才算是读懂了时代之痛、生命之痛和灵魂之痛，才能真正理解文章结尾处的“愧怍”。

由此例可知，在语文教学中利用文学母题引导学生关注社会、关爱他人、感悟人生之时，教师不宜直接设定指向道德评判的简单化问题，而是要创设情境，将学生带入具体的时代和具体的场景中，通过特定的议题，引导学生从多个角度多个层面思考、感悟与表达。依旧以《老王》的教学为例，如果语文教师采用下面这个教学片段的做法设置“人性”母题的探究活动，其育人效能便提升了若干档次——

师：有人说，老王的不幸在于周围的人的自私冷漠。只是，如果你自身已经吃不饱穿不暖；如果你的家人生病了同样无钱医治，只能眼睁睁地看着他们在病痛中挣扎；如果你已经被碾压在社会的最底层，一切的辛苦仅仅是为了能够活着；如果你已经被贴上了坏人的标签，你对他人的关心只会给他人带来伤害……那么，面对了老王，面对了无数的和老王一样的人，你怎么办？

教师的这一段话，属于教学中的情境植入。此种情境，来自《老王》这一文本反映的客观社会生活。借助于这样的情境，“人性”的母题便不再简单表现为“帮扶”，而是“人性与时代”“人性与社会”“人性与道德”“人性与自我生存”的多议题探究。真正的学习者，将在这样的探究中形成有深度的思考，同时建构起灵魂深处的悲悯与敬畏。此种建构，是生命成长的必须，也是课程建设的应然。

三、文学母题与阅读教学实践

有一个问题，千百年来常常引发探讨与争论：文学何用？

从功利目标而言，文学不能当饭吃，不能做柴烧，挡不住生老病死，也难以直接转化为科技生产力，确乎并不拥有世俗社会需要的那份实用价值。

但文学是关乎灵魂雕塑的崇高事业，也正因为这份价值，才有了鲁迅的弃医从文，才有了对于国民劣根性的深度探究，进而才有了持久且深刻的全民性文化建设。

文学的育人功能必然建立在特定的母题意义阐释之上，所有的荡气回肠的故事，终究需要指向一个特定的母题，诠释一种应有的主题，倡导一种值得追求的生活方式与生命质态。

所以，在中小学教育中利用文学母题开展育人活动，绝不是一份“无用功”，而是关乎个体的未来生活价值实现以及全民道德文化建设的“大功业”。当下社会倡导的“大思政”教育，很大程度上同样离不开文学母题的深度参与。

如何才能将这份“大功业”真正落实到日常的教育教学活动之中，在润物无声中一步步达成灵魂雕塑的目标呢？我以为至少需要三条：首先是教师自身对特定文学母题深切且符合公众道德规范的理解与表达，其次是精心创设的学习情境、议题和问题，其三是学习过程中形成的积极思考与探究。

从教师层面而言，教师能够抵达的阅读高度制约着学生能够抵达的阅读高度。受多种因素的影响，一定量的语文教师缺乏全面理解特定文学母题的认知能力，其在教学中开展的母题探究或者主题探究，往往只围绕教学参考资料给定的解读设定问题，给予答案，难以将学生引入更广阔的社会情境中，结合具体的社会文化生活背景进行立体化的思考。比如《雷雨》的教学，因为教师未能结合19世纪末20世纪初中国社会的特定文化理解年轻的周朴园对同样年轻的梅侍萍的那份情感，而是以三十年后的周朴园的行为与个性为标签，标定年轻时期的周朴园，结果便是将周朴园定性为始乱终弃的纨绔子弟，一个玩弄良家女性的恶少。如此，《雷雨》试图呈现的“人性”母题便遭遇了曲解，既无法帮助学生理解人性的复杂，更无法引导学生认知并理解外部社会环境对人性的扭曲与重塑。

如何才能让《雷雨》的“人性”母题最大程度上作用于学生的生命成长呢？这便需要精巧的教学设计与活动。一种设计方案是紧扣文本进行深度挖掘，另一种设计方案是引入同一文学母题的其他经典作品进行类比阅读，第三种方法是将前两种方案融为一体。实际教学中，教师可以组织探究这样一些问题：

1.面对年轻周朴园和年轻梅侍萍的相爱相守，周朴园的父母会如何？梅侍萍的父母会如何？社会舆论又会如何？

2.梅侍萍在周公馆中生下了第二个孩子，并在大年夜被赶出了家门。她为什么会住在周公馆？

3.巴金先生的“激流三部曲”中，《家》中的觉慧和侍女鸣凤也产生了爱。巴金是否也可以将周朴园的故事复制到觉慧身上？鸣凤的悲剧和侍萍的悲剧具有什么样的差异？

这三个问题，均为“人性”母题下的学习议题，不指向固定的答案，也不指向统一的道德认知。在课堂上围绕这三个问题展开合作探究时，终极价值只在于引导学生结合特定的时代背景认知人性，感受人性的复杂。这样的教学设计，比“周朴园是一个彻头彻尾的坏人”的标签有价值得多。毕竟，只有充分认识到人性的复杂，认识到人性会被环境影响而发生变化，才会走出一元思维的误区，辩证地感知并理解社会生活中的各种人和各种事。此种素养，是学习者漫长人生的必需品。

受人生阅历、认知经验和既往学习内容的制约，中小学生在课堂上针对具体课文展开特定母题的思考与探究时，其最初形成的认知必然带有片面性，存在着低幼化的倾向。对此，既需要一定量的引领，也需要避免脱离学习者理解力的人为拔高，要贴近中小学生的最近发展区组织活动，力戒教学活动中的生拉硬拽、强行灌输。比如《背影》的学习，当学生偏离了“亲情”这一文学母题的探究，转而关注父亲是否违反交通规则时，教师需要做的，就不是抓住这个临时生成而探究古往今来的交通法规演变，而是引导学生回归特定时代背景感知母题意义。至于有教师在《背影》教学中舍弃“亲情”的文学母题而另辟蹊径，挖掘出“生命”的文学母题，也是学习活动中应该警惕的一种现象。顾“彼”而失“此”，或许可以彰显该教师在文本解读中的独特视角，却不符合《背影》在大众认知中的文学母题定位，亦不符合《背影》在教材中的课程定位。

综上所述，在中小学语文教学中强化以文学母题为驱动的阅读鉴赏活动，是打通课程、教材、教师、学生、时代、未来等诸要素间内在关联的一个重要抓手。教育的本质是育人，育人的本质是让“人”成长为有思想、有见识、有能力、有情怀的合格公民。为了这份“当下需要”和“未来需要”，每一位语文教师都应该积极行动起来，承载起自身的使命，履行起自身的职责，通过精心的设计和精巧的学习活动，让每一本教材、每一个单元、每一篇文章都焕发出独特的光芒，用诸多的文学母题为中小学生夯筑起坚实的人性根基。

（作者单位：江苏省仪征中学）