核心素养导向下整本书阅读教学实践研究

摘要：“整本书阅读”位列《普通高中语文课程标准》18个学习任务群之首。高中二年级上学期，以培养学生语文核心素养为旨归，带领学生阅读了长篇小说《大卫·科波菲尔》，从语言、思维、文化、审美四个维度展开阅读，初步探寻整本书阅读的教学策略。

关键词：《大卫·科波菲尔》；整本书阅读；教学策略；核心素养

核心素养是指一个人应具备的能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。《普通高中语文课程标准》明确了语文核心素养的内容，具体包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。基于核心素养，新课标设计了18个学习任务群，“整本书阅读与研讨”排在第一位，从政策上确定了“整本书阅读”的地位。高二上学期，将长篇小说《大卫·科波菲尔》纳入课程并精心设计了教学过程，从语言、思维、文化、审美四个维度展开了整本书阅读，归纳开展整本书阅读教学的有效策略。

一、重视课内节选，导出整本书阅读

高中语文教学中指导学生多读中外文学经典，可以让学生了解不同国家的民族心理、时代精神，感受人类文化的丰富多样，可助力培养学生的语文核心素养。

《大卫·科波菲尔》是19世纪英国作家狄更斯的现实主义长篇小说，被列夫·托尔斯泰誉为“英国小说中最好的一部”。部编版高中语文教材选择性必修上册节选了《大卫·科波菲尔》的第11章。通过课文研习，学生了解到，小说主人公大卫是遗腹子，10岁失去母亲，被继父抛弃，沦为童工，到伦敦自谋生路。高二学生大多16岁左右，比课文中的大卫大了6岁，大卫的遭遇不禁让学生同情、怜爱。学习课文后，学生很想知道大卫的母亲因何而死，想知道课文中斯蒂福斯、特雷德尔是什么人，还想知道大卫后来遇到了哪些人和事，大卫最终有没有找到幸福等等。

孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”在学生特别想知道上述问题答案的时候，笔者没有告知答案，而是让学生观看了《人物》影响世界的百位大师狄更斯的节选片段，这更激发起学生想了解小说情节的强烈愿望。

诚然，节选文不是高中语文学习的主要内容，只是小说阅读的引子。教材总主编温儒敏先生在接受《新京报》记者采访时强调，将阅读延伸到课外，让学生养成读书的习惯，语文课才算成功。为此，课堂上笔者没有过多介绍作者，而是让学生结合书下注释总体感知节选内容，引发学生的好奇心和探究欲，水到渠成地导出课外阅读整部小说。

二、寻觅阅读方法，引导语言积累

高中学生学习时间紧、压力大，阅读三十多万字的长篇小说的确困难。第二周小说阅读课上，有学生提出自己阅读速度慢、内心茫然。笔者随访后了解到他像对待课文一样，一字不漏地阅读原著。如何在时间紧、任务重的情况下阅读整本书，发挥学生的主体作用，笔者就阅读方法与学生进行了商讨。

阅读速度快的学生介绍，他已看完整部小说，他采用的是速读法。速读，就是不出声、一目十行地读，从整体上了解故事的前因后果，感知小说的情节。另一名学生说，他读了前20章，先速读，再回过头研读感兴趣的部分，感受狄更斯的语言风格。我们将这种方法总结为精读法。精读，就是在整体感知所读内容的基础上，就某一部分细加研读，感知其语言魅力。

狄更斯是语言大师，其小说语言幽默风趣。在学生了解以上两种阅读方法的基础上，笔者又推荐了批读法。批读就是古人所说的“不动笔墨不读书”，就是一边阅读，一边批注。如果从语言角度批注，可以旁批语言特色及阅读感受。如阅读小说第5章，大卫初到萨伦学校被领到肮脏不堪的教室，他看到“当心他！他咬人”的挂牌时，吓得连忙跳到桌子上，四下张望，寻找那只咬人的狗。殊不知，这不是说狗，而是说大卫，后来这牌子挂在了大卫背上，让大卫受尽了屈辱。这段文字，用孩童眼光看世界，充满童真，让人心酸。可见，狄更斯善于从日常生活中发掘笑料，他的幽默源于生活，能产生让人发笑又启人深思的艺术效果。

三、组织小组阅读，促进思维发展

为了保证整本书阅读顺利进行，促进学生思维发展，笔者组织了小组阅读。小组阅读分三次进行，前两次主要了解阅读进度，推动整本书阅读顺利进行，同时培养学生的问题意识，启发学生发现并提出有价值的问题，为第三次小组阅读做准备。第三次小组阅读安排在第7周，前10分钟提出问题，筛选后板书于黑板；后35分钟以小组为单位研读原著，探讨问题，并全班交流分享。

在这个过程中，学生发现了很多高质量的问题，如贝西姨奶奶不待见刚出生的“我”，为什么在“我”投奔她后却又告诫“我”“决不可卑鄙自私、决不可弄虚作假、决不可残酷无情”，并资助“我”上学，将“我”培养成人？这个问题引起了学生的极大兴趣，在一组分享、他组补充后，全班形成共识：“贝西姨奶奶外表强硬、冷漠，内心柔软、善良，充满热情。她接纳了穷亲戚，给了对方住处，还给对方以极大的尊重；她资助”我“，费尽全力将”我“培养成人，她的告诫是做人的根本，启发人们即使身陷沟渠，也要向善向上。”

类似的问题还有，如：“‘我’一生与特雷德尔相知相惜，为什么却不愿意与来自贫民窟的米克·沃克、粉白·土豆等为伍？”学生们设身处地思考，得出结论是出生于资产阶级家庭的狄更斯虽一生遭遇磨难，关注底层民众，但是，无法避免自身的阶级局限性，在内心深处他瞧不上目不识丁的贫穷人，期待与知识分子相处，哪怕他出身卑微。

以上问题的提出与交流，将阅读与思考结合起来，促进学生由浅入深、由表及里、宏观辩证地思考问题，将学生的思维推向纵深，以适应“思维发展与提升”的素养要求。

四、展开比较阅读，产生文化共鸣

有比较才有鉴别，在整本书阅读过程中可以展开比较阅读。

先是小说前后文的比较，如两所学校比较。萨伦学校环境恶劣，教职工素质低下，校长不学无术，以毒打学生为乐，导致学生身心受损。而坎特伯雷镇学校学术气氛浓厚，管理制度健全，师生关系融洽，学生拥有自由，学习努力，大卫的心灵得到疗愈，学业日益进步，为其成为知名作家奠定了基础。两相比较，可以看出坎特伯雷镇学校体现出教育的本质：学生在被爱、被尊重的环境中成长，才会懂得爱、懂得尊重，进而帮助他人，成长自己。

此外，还进行了中外小说的比较阅读。比如，与鲁迅的小说《一件小事》进行比较阅读，学生看到两部小说的相似点：都歌颂了普通劳动者的优秀品质，如人力车夫善良，勇于负责；女仆佩格蒂善良、忠诚、有预见性。都以第一人称行文，《一件小事》中的“我”勇于自我批评、严于自我解剖，揭示出“劳工神圣”的深刻主题。《大卫·科波菲尔》中的“我”热爱读书，直面现实，凭借勇气与毅力与恶劣环境、卑劣小人抗争，传递出满满的正能量。

通过比较阅读，学生的文化视野得以拓展，学生感受到人类文化的丰富多样，产生了思想文化方面的诸多共鸣。

五、开展写作活动，提升审美能力

到第8周，学生已经灵活运用速读、精读、批读等方法将《大卫·科波菲尔》读完。因势利导，开展写作活动，要求学生写一篇短评，就小说中的某一人物作出评价，以此丰富学生的审美体验，提高学生的审美能力。

有的学生评价米考伯，认为米考伯是个漫画式的喜剧人物。他在破旧的衣服上装上颇为神气的衬衣硬领，常常拿着很有气派的手杖，外套前襟上挂着单片眼镜，动不动就来上一句口头禅“简而言之”，明明经济拮据，却装成文雅气派；他上一刻为无法还债而愧疚，做出用剃刀抹脖子的动作，下一刻又擦亮皮鞋，哼起曲子来；因欠债被关进监狱后“我”去探望，他现身说法，要“我”以他为戒，要精打细算度日，却又向“我”借钱买啤酒喝……这一人物不善持家，爱慕虚荣，贪图享受，缺乏责任心，但面对困难时乐观开朗。“债多不愁，乐知天命”的米考伯夫妇的性格被称为“米考伯主义”，进入了英国词典，成为“没有远虑，幻想走运的乐天派”的代名词。

还有学生感受到汉姆的崇高，他为营救情敌斯蒂福斯而葬身海底，这一形象让人心生崇敬之情，达到了希腊悲剧的境界，具有悲剧之美。

总之，笔者带领学生用9周的时间，通过9节课，将课内阅读推向课外，开展了《大卫·科波菲尔》整本书阅读活动，着力提升学生的核心素养，取得了良好的教学效果。

参考文献：

[1]王莉.《大卫·科波菲尔》整本书阅读实践研究[J].上海课程教学研究，2023（2）.

[2]狄中委.高中语文核心素养下的整本书阅读探讨[J].作文，2023（Z4）.

【基金项目：本文系南通市教育科学“十四五”规划2021年度课题“基于核心素养导向下的高中语文‘整本书阅读’教学研究”阶段性研究成果，课题编号为XH2921010】

作者简介：许力（1981— ），男，江苏省南通市海门第一中学一级教师，主研方向为高中语文教学。