高中语文跨媒介读写：价值、类型与实践

摘 要 高中语文课程中的“跨媒介阅读与交流”学习任务群旨在培养学生的跨媒介读写能力。跨媒介读写学习能够有效促进学生核心素养的综合发展。不同媒介类型在语言文字方面具有不同的典型特征。在设计与实施跨媒介读写活动时，教师需要立足真实生活情境，创设进阶式学习任务，优化跨媒介读写评价策略。

关键词 高中语文 核心素养 跨媒介读写 媒介类型 媒介素养

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“高中新课标”）首次以学习任务群的方式来组织和呈现课程内容，这是相对于以往语文课程文件的一大突破和亮点。为了顺应信息时代的发展趋势和语文课程建设需要，高中新课标设置了“跨媒介阅读与交流”学习任务群，并将之贯穿于必修、选择性必修、选修三种课程类型中。而为了将这种课程内容教材化，统编高中语文教材必修下册单独设置了“信息时代的语文生活”单元，以此来落实“跨媒介阅读与交流”的学习。但结合已有研究来看，人们对该任务群的认识还不是很清晰，落实还不是很到位。比如将“跨媒介”宽泛或片面地理解为互联网技术，对“跨媒介阅读与交流”的学习局限在必修下册第四单元的内容中，或重视媒介素养而轻视语文素养，或重视写作学习而轻视阅读学习。诸如此类问题，提醒我们有必要从核心素养的视角重新审视该任务群的价值定位和创新该任务群的实践路径。

一、跨媒介读写与学生核心素养发展

面对“跨媒介阅读与交流”学习任务群，必须思考两个问题。第一，它是什么？或者说，如何更好地来理解它？第二，为何要设置它？或者说，它何以能够促进学生核心素养的发展？第一个问题是有关“跨媒介阅读与交流”任务群的内涵，第二个问题是有关“跨媒介阅读与交流”任务群的学理价值。只有清晰回答好以上两个前提性问题，才能进一步思考教学设计与实践的问题。

1.跨媒介读写的基本内涵

高中新课标在阐释该任务群的价值意义时，突出强调它是用来引导学生理解多种不同媒介在运用语言文字方面的不同特征和规律，掌握通过多种不同媒介来获取、理解、审辨和表达信息的能力，具备正确使用媒介来传递正确价值观的意识和态度。[1]高中新课标在阐释该任务群的目标内容时，突出强调学生能够了解基本的媒介类型及其语言特征，能够分析和研判信息的主要来源及其真假性，能够辨识媒体立场，时刻关注并审视身边的各种媒介文化。[2]从上述两个维度分析来看，至少可以得出如下两个核心观点：第一，该任务群的学习对象或学习内容是跨媒介语言文字，或者说是借助多种不同媒介（非纸质文本）来学习祖国语言文字。第二，该任务群的学习目标是跨媒介阅读与跨媒介写作。学生不仅要了解不同媒介在信息存储、呈现与传播过程中的特点，掌握阅读不同媒介的方法和策略，而且还要能够合理选择和恰当运用不同媒介来反映主题、传递信息和表达观点。换言之，该任务群所要培养的关键能力就是跨媒介读写能力。

由上，我们认为“跨媒介阅读与交流”学习任务群，实质上是一种精心设计的课程内容及其组织方式，旨在有效提升学生的跨媒介读写能力。其中，“读写”是基础，亦是核心；“跨媒介”是“读写”的新载体和新形式。瞄准祖国语言文字理解及其运用的“读写”，保证了语文学习的学科本体属性；而承担这种“读写”任务的新途径即“跨媒介”，预示了语文学习的新范畴和新样态，对学生未来学习、生活、工作具有重要的影响。

2.跨媒介读写的学理价值

“跨媒介阅读与交流”的本质内涵就是跨媒介读写，而跨媒介读写的根本价值所在就是它能够综合发展学生的语文核心素养，具体可从以下四个方面来阐述。

第一，跨媒介读写可以帮助学生更好地适应信息时代的语言文字运用需求。引领学生学习祖国语言文字的理解与运用是语文课程的主要任务。但学习载体主要是以教材为主体的纸质文本。随着科学技术的发展和社会的日新月异，承载语言文字的形式变得多样化，如网络、图像、视频等。学习这些新媒介中的语言现象，有助于更全面地提升学生的语言素养。

第二，跨媒介读写可以帮助学生形成独立判断和辩证思考复杂社会现实问题的能力。鉴于多种媒介（如微信公众号、QQ类社交软件、短视频App等）在传递信息和反映社会现实时可能存在信息来源的不确定性以及表达意见和观点的个人化特征，学生需要培养审慎的态度和严谨的分析判断能力。换言之，学生在阅读这些跨媒介资源时，既要理解它的表面意思，也要审辨、反思它的真实意图，这样才能养成公正、客观的媒介素养。

第三，跨媒介读写可以丰富学生的审美体验，促使他们养成积极的审美情趣，强化审美表现力。通过跨媒介手段，可以将语言文字与图画、动画乃至音频或视频结合起来，从而更立体地传递信息和表现主题，学生也能够更充分地体会到语言文字的时代特征和与众不同的审美意蕴。虽然纸质文本中的语言文字有其独特的价值和美感，但跨媒介资源无疑为学生提供了一种全新的学习体验，使学习过程更加生动有趣。

第四，跨媒介读写可以帮助学生更便捷地感受和理解不同地区、不同领域的多样化文化特色，进而更积极地关注和参与当代文化传承和建设。通过跨媒介读写，或穿越时空，或变换表现形式，或呈现不同内容，可以便捷有效地引领学生体悟中华文化的精深意蕴，比较和认识不同民族和地区的文化差异，形成文化开放、文化包容的态度，最终形塑中华文化自信力。

二、核心素养视域下跨媒介读写的基本类型

当确认了跨媒介读写的内涵与价值后，要进一步追问：有哪些典型的跨媒介读写形态？或者说，跨媒介读写有哪些基本类型？回答这个问题，实质上要先回答有哪些“媒介”，然后才能具体分析不同媒介的“读写”特征。学生只有明晰媒介类型，才能养成一种良好的媒介意识。而学生只有明晰不同类型媒介的突出特征，才能更好地有针对性地发展跨媒介读写能力。

1.媒介类型及其利弊分析

所谓“媒介”，简单说就是用来有效获取并传播消息或话题的特殊工具或中介，它是手段，是方法，是技术。按照不同的分类标准，可以形成多种媒介划分。比如从媒介自身特征来说，有口语媒介、书面媒介、电子媒介等；从媒介适用对象的角度来说，有个人媒介（如私人手机、私人邮箱、个人博客）和集体媒介（如广播、影视、互联网）等；从媒介受众的感官角度来说，有视觉媒介（如图片、报刊、著作）、听觉媒介（如口耳相传、广播、电话）、视听结合媒介（如电视、DVD、视频App）等。[3]。以上这些具体媒介根据时代发展可进一步归纳表述为印刷型媒介、广播型媒介、网络型媒介。此外，还有一种户外型媒介。

首先，印刷型媒介主要包括报纸、期刊、专著等，它们主要是以语言文字兼带图画的形式呈现，所以它们比较固定，读者可以反复阅读，受众参与程度较高，具有有效传播信息内容的作用。但其弊端主要表现为它在传播信息时，时效性较弱。此外，该类媒介色彩单调，视觉冲击力小。

其次，广播型媒介是随着收音机的推广而逐渐为人们所接受的媒介形式。它的特点就是信息即时，语言富有张力，能够拉近与听众的距离，甚至可以和听众产生互动和交流，具有报纸、杂志或书籍无法比拟的功能和价值。其弊端是不便于听众记忆，虽然接收信息方便，但难以全面地归纳和整理相关信息。

然后，网络型媒介是随着互联网的普及，尤其是各种终端（如手机、电脑、平板等）的涌现而盛行的一种媒介形式，主要包括电子文本、动画、视频等。尤其是视频，它不仅有语言文字，还有图画、动画与声音，能够触发观众的听觉、视觉，给人一种直观体验与最全面的视听享受，具有极强的感染力和渗透力。但它的弊端也不容忽视。由于网络的开放性与自媒体的盛行，互联网上常有虚假宣传、故意扭曲事实的现象，进而影响人们的判断，误导人们的选择。

最后，户外型媒介的表现形式有很多，如条幅、海报、公交车体、公交站牌、墙体壁画、候车亭、电梯橱窗、灯箱、大型商场橱窗等。它通常有醒目的字眼或大幅的图片，借助一些奇特的造型，再配上一些富有特色的文字，以吸引人们的眼球或引起路人的注意。总体来说，户外媒介形式多样，方式极其多元化，但其弊端是空间有所限制，目标群体比较固定。

2.不同媒介读写特征分析

结合上文所厘定的四种媒介类型，下面从一般的角度来总结这些媒介类型在语言文字方面的基本特征。

首先，印刷型媒介读写在语言文字方面具有的典型特征就是书面化。所谓书面化，就是以纸质文本呈现的语言文字往往具有一定的规范性，符合基本的语法规则，具有一定的逻辑形式。它的受众范围广，要求能够被所有读者所认识和理解。其次，广播型媒介读写在语言文字方面具有口语化和形象化的特征。所谓口语化，就是广播出的语言文字要通俗易懂、朗朗上口、清晰流畅，能够在短时间内被听众所接收和理解。所谓形象化，就是在广播时，人们应尽可能地需要运用具体、生动、鲜明的言语表达让听众能够即时理解言语背后的事情，进而让听众有清晰的、真切的感受。然后，网络型媒介（以视频为主）读写在语言文字方面具有导向性、创新性的特征。所谓导向性，就是视频中的语言文字，往往主题鲜明，表达直接，追求语言与图片、动画或影视之间的有机结合。所谓创新性，就是网络语言既可以口语化，也可以书面化，而且还会通过数字、字母、符号、谐音等方式，创造出别具一格的表达形式和表达效果。最后，户外型媒介读写在语言文字方面具有简洁性的特征。它所追求的是快速吸引人们的眼球，用最简洁的语言表达出最核心的意思。

此外，在语文课程中，借助网络型媒介进行阅读与写作，最突出的特征就是语言与技术的结合。比如学生想在微信公众号中推出自己的学习成果，不仅要考虑文字表达，还要考虑标题与主体内容的呈现形式，甚至还要思量图片、动画乃至视频的穿插或介入。再比如学生为了搜集某位诗人的生平资料，不仅要去阅读相关文字材料，还要去“阅读”相关纪录片或影视作品，以便更全面地获取相关信息。显然，“阅读”视频的方法策略与阅读纸质文本的方法策略是截然不同的。但无论如何都要规避一种教学现象，即重视多种媒介的运用，而忽略了阅读与写作的学习。正如顾之川先生所言，“跨媒介阅读与交流”任务群的实施，即在跨学科读写能力的培养过程中，必然会涉及信息技术和语言文字运用情境的整合关系，要让学生在真实的有意义的学习环境中来学语文和用语文，绝不可颠倒技术与语文的主次关系。[4]换言之，语文与技术的结合是网络型媒介读写的基本特征，但从教学的角度看，技术是为语文学习服务的，切勿舍本逐末。

三、核心素养视域下跨媒介读写的实践策略

在核心素养的驱动下，有效培养学生的跨媒介读写能力，需要遵循以下三个方面的实践策略。

1.立足真实生活情境的媒介语言训练

新一轮高中语文课程改革特别强调“真实情境”，高中新课标修订组组长王宁教授认为，语文真实情境一方面指向语文课堂教学内容所涉及的语境，另一方面指向学生学习和生活中所能体验到或经验到的语言运用的真实环境。[5]显然，王宁教授强调语文真实情境的生活取向，也就是要联通语文与生活，将学生的日常生活经验与语文学习经验紧密关联起来。而当代高中生身处信息技术时代，从某种意义上说，他们都是“数字原住民”，日常的学习和生活中都能接触到媒介的应用场景。所以，在跨媒介读写的内容选择方面，教师可以立足真实的生活情境来进行媒介语言的训练。比如有教师创设“网络社交新语言——表情包”公开课，通过“自主活动：围绕发展史、类型、特点三个方面来撰写表情包研究报告——小组讨论：学生之间通力合作修改研究报告——师生研讨：用语言文字来准确替代表情包——成果推出：聚焦表情包的使用问题和负面功能来撰写研究报告”等一系列活动来培养学生的跨媒介读写能力。细究此案例，不仅聚焦了媒介素养，而且整个学习过程紧扣语言素养，在语言和媒介之间做到了主次分明与协调统一。

2.以进阶式任务来组织学习活动设计

有研究者总结过，目前的“跨媒介阅读与交流”任务群在实施时，任务设计缺乏进阶性。因此，在设计跨媒介读写学习活动时，应以进阶式任务来组织和呈现学习内容。“进阶”也是此轮课改的新要求。那么，学习究竟该如何体现“进阶”特征呢？以必修下册第四单元学习为例展开说明。此单元一共有五个板块内容：单元导语、三组学习活动、一组参考资料。实际上这就是五个学习任务，具体可以表达为“通过调查了解人们对不同媒介传播特点的认识和使用情况”“通过招聘启事的改写来引导学生感受不同媒介的语言特征及其优劣”“为校园戏剧节撰写多媒体的宣传方案”“以小组为单位总结辨识网络等新媒体的虚假信息的经验”“编制一份能提供可靠信息的常用媒介清单”。这五个学习任务之间不仅相互独立，而且内在关联，尤其是它们与高中新课标中所强调的四项学习内容相照应。此外，这些学习任务的设计，显然贴近学生的校园生活，情境具有真实性，而且还符合学生的认知水平，因此在具体实施过程中，能够最大限度地激发学生的学习欲望，调动学生的学习乐趣。

3.多种角度优化跨媒介读写评价策略

评价活动是语文学习过程中不可或缺的组成部分。在跨媒介读写学习设计与实践过程中，既要考虑学生跨媒介读写能力的发展，也要兼顾学生媒介意识和媒介使用规范素养的发展。前者是显性的学习收获，后者是隐性的学习收获。具体来说，跨媒介读写学习评价策略需要注重以下几条原则。第一，评价情境要具有真实性。比如有教师为了评估学生对媒介信息的审辨和判断能力，特别设计“疫情下的谣言辨析”这个评价活动，进而让学生更好地感受和理解跨媒介读写过程中的独立判断和审辨反思的重要性。第二， 评价主体要尽可能地多元化。不仅有教师参与，还可以让同学之间互评，甚至还可以鼓励家长参与评价活动。第三，评价方式尽可能地多样化。不仅有总结性评价，还可以引入过程性评价。而课堂教学评价是语文课程过程性评价最重要、最基本的渠道。所以，这也强调教师要遵循“教、学、评”的一体化设计，通过实时反馈，真正让学生的跨媒介读写能力得到有效发展。

[本文系毕节市2023年教育科学规划立项课题“新课标视域下高中语文写作的结构化教学实践研究”（课题编号：2023B150）的阶段性研究成果]

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：14.

[2]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：14-15.

[3]黄晓钟，杨效宏，冯 钢.传播学关键术语释读[M].成都：四川大学出版社，2005：89

[4]顾之川.跨媒介阅读与交流：教材、教学及评价[J].语文建设，2018（34）：17-21.

[5]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：4-7.

[作者通联：贵州毕节市金沙县实验高级中学]