基于学习大概念理解迁移运用的单篇小说教学价值的实现

摘 要 鲁迅小说的课程化、教学化解读与设计，应该从课程标准的高度、教材系统的角度、学生学情的角度去进行，从而让教学解读与设计更好地为教学服务。而教学化解读与设计离不开教师提取的教学大概念和主问题与学生学习问题的对接，借助主问题的推进解决，深度理解文本和本单元学习大概念，并基于理解形成迁移能力，成为实现教学价值最大化的必然选择。

关键词 文本解读 教学设计 大概念教学 教学价值

单元教学大概念是单元教学统帅，规定着单元教学目标、学习任务、教学活动、教学评价。因此，单元教学应该围绕对单元教学大概念的深度理解并形成迁移能力来进行。如何把对单元教学大概念的深度理解落在单篇文本教学的实处，这是很多教师在实践过程中遇到的最大困惑。当下一线《故乡》教学主要存在两种教学形态：一是仍然有很多一线教师抱着“文体意识”在教学，教学《故乡》时仍然抱着人物、情节、环境三要素的意识在教学。认为“文体教学是以文体知识为主体，或者以文体知识点作为拓展训练的能力点，围绕此教学目标预设并施行的课堂教学”[1]。这种教学形态的存在主要是由于教师在教学中仍然抱有陈旧的教学理念，唯“体”是从，不去研究、实践小说教学的新理念、新样态。二是许多教师在教学《故乡》时，不去关注语文课程标准的教学理念和教学要求，也不去关注教材编者的意图，更不去关注具体的学情，实施所谓的文学化解读与教学。这种所谓的文学化解读与教学实际上是教师只关注自我的个性化解读与教学，而忽视学生基于概念深度理解并形成迁移能力的教学化解读与教学。这两种教学样态看起来都有自己的道理，但实际上都忽视了课程标准、教材体系和具体学情，结构化、系统化和科学化的教学也就无从谈起，很难提升学生阅读的整体素养。

小说作为一种文体在教材中是有系统呈现的，在小学高年级阶段已出现小说教学，六年级上册第四单元中明确了“小说”这一文体的教学要求：“学习本单元，要学会梳理主要情节，初步感知人物形象，认识小说所反映的社会生活，开拓视野，增长见识；还要注意品味叙述和描写的语言，丰富自己的语言积累。”这一单元学习要求就是从文体教学的角度提出的。又如初中语文教材八年级下册第一单元选编了鲁迅先生的小说《社戏》，单元学习要求是：“学习本单元，要注意体会作者是如何根据需要综合运用多种表达方式的；还要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富有表现力的语言。”这样的要求意味着在教学中应该实现课程标准要求，也应该体现教材教学价值和实现教材编者意图。这个单元学习要求就没有强调从小说三要素角度去教学《社戏》，如果还是从小说三要素角度实施教学，则是无视课程标准和单元学习要求，偏离了《社戏》这篇经典文本教材要求应实现的教学价值。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文学阅读与创意表达”任务群对第四学段阅读小说的学习要求是“学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵”，还要“表达自己的独特感受”[2]。基于九上第四单元小说组元的单元体式，经过细致解读课标、梳理教材体系，对本单元三篇教学文本进行教学解读，确定本单元的学习大概念为“对比是小说塑造人物、推进情节、刻画环境、凸显主题的重要手法”。这个单元学习大概念整合并突出了本单元所选《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇小说艺术手法的最大共性。在确立本单元的教学大概念后，教师可以再次深入细致地围绕大概念进行教学解读，这样不至于发生随意性解读，也不会导致教师解读遮蔽学生解读，更不会将教师解读强制性灌输给学生。《故乡》是选入语文教科书的经典文学作品，其思想价值、艺术价值，在教学视域下还需经过具体教学转化，经过教师围绕教学大概念深入细致地解读，进而确定其教学内容，明确教学目的，设计适切的教学活动，才能实现其教育教学价值。

文本教学价值理应充分考量其课程价值，一篇教学文本可能有多个教学价值点，但是我们必须首先考虑文本的课程价值，顾及教材编者的意图，还要考虑学生的学情。基于此，作为教学的文本解读要考虑文本教学价值在课程价值中的地位，要充分重视并把握文本在教材系统、任务群系统、单元系统中的地位，还要注意文本的独特教学价值。

一、基于整体感知，精心整合问题

从大单元教学单元起始课的功能看，学生对单元文本进行整体感知，基于自己的阅读感知提出问题，对问题做出基本判断，是大单元学习的基本前提之一。学生初读文本，对文本进行了整体感知，在单元起始课中学生提出了以下问题：

（1）本文环境描写的作用究竟是什么？

（2）如何进行“我”、闰土、杨二嫂、母亲、宏儿、水生等人物形象分析？

（3）“厚障壁”的含义究竟应该怎么理解？

（4）本文是如何巧妙运用对比手法的？

（5）文本最后三段的究竟应该怎样理解？

（6）文本中大量使用省略号的作用究竟是什么？

……

学生初步阅读《故乡》提出的这些问题，尽管有些看起来是琐碎的、感性的，但都体现了学生主动思考问题的意识，这些问题中包含着丰富的教学价值，需要教师基于教学经验对这些问题做出基于单元学习大概念深度理解的梳理、整合与价值判定。

一是要根据大概念理清这些问题的指向。如“《故乡》中的‘我’是作者鲁迅本人吗”，这个问题既指向了人物形象的理解，又指向了叙事视角的理解。二是要根据教学大概念理清这些问题的教学价值。学生在初步阅读过程中提出的这些问题，有的只要学生再次阅读并深入思考自己就能解决，有的教师稍加点拨也可以解决，教师应该抓住学生阅读过程中存在的共性问题，将这些问题的共性价值提炼出来，判定、理清其教学价值。三是要思考这些问题如何与教师提取的教学大概念进行无缝对接与融合。教师对学生问题的判定须完成以上三步，才算完成了对学生已有知识、技能、水平和潜在误解的正确判定，才为基于大概念深度理解的教学设计提供了前提。

教师对学生基于整体感知提出的问题进行梳理、整合，对以上问题做出基于学习理解大概念的价值判断，进一步对本单元的学习大概念和初步的教学设计做出校正，这样才能保证基于大概念深度理解的教学和具体学情的有效对接。基于单元大概念整体学习视角，《故乡》的学习可以设置一个围绕着对大概念深度理解的主问题，主问题的选择可以基于文本核心教学价值，也可以基于学生的阅读困惑。这篇经典小说的主问题可以选择文本中“厚障壁”这一隐喻为核心骨架，确立为“‘可悲的厚障壁’究竟有多厚”，以此为核辐射全篇，设置具体的、有内在逻辑关联的、自带驱动力的学习任务群，让学生在反复阅读文本的实践活动中，运用对比思维进行对此主问题的深度理解，进而建构学生的自主阅读能力，提高学生的语文素养。

二、基于概念理解，深度辐射文本

学生对文本的“思”是思维的内在探索活动，应建立在对文本材料“读”的基础上，是学生对阅读材料进行加工的内在表现形式，基于对文本的严谨思考，才能进行深入和创造性的解读，这是学生阅读素养的深化与发展。在主问题“‘可悲的厚障壁’究竟有多厚”的驱动下，教师应引导学生再次用“对比思维方式”思考文中的“厚障壁”究竟存在哪些层面。教师要引导学生从小说人物、情节、环境等角度去立体化思考“厚障壁”的存在层面。小说中的人物都是特定时空中的存在，事件也是在特定时空中发生、发展的。也就是说，人物形象的塑造是通过单个人的行为或人与人之间关系的发展、人物与环境之间关系的发展而最终完成的。

（1）人物与人物之间的关系。人物是小说的核心，人物是特定时空中的存在，学习小说离不开理解小说人物之间关系的建构，也离不开对小说人物的思想性格、心理态度的分析。基于此，可以设置如下问题链：“我”与闰土之间存在着“厚障壁”，除了“我”与闰土之间存在着“厚障壁”之外，“我”和哪些人之间还存在着“厚障壁”？其他人之间也存在着“厚障壁”吗？以上问题链的设计是基于小说人物之间的关系，可以引导学生对人物的之间关系的思考走向文本深处，在思辨人物关系的同时，深化对社会环境和主题的理解。

（2）人物与环境之间的关系。人物是特定环境中的存在，环境因人的存在中才具有了丰富的多重意蕴。社会环境、自然环境都对人物关系的存在着起着重要的作用。无论是从纵向看与时间相关的历史背景，还是从横向看与空间相关的自然、社会环境，都对塑造人物形象具有重要作用。教师还可以进一步引导学生深度思考：“厚障壁”仅仅是指人与人之间吗？“我”与过去的故乡存在“厚障壁”吗？与现在的故乡存在“厚障壁”吗？

（3）人物与情节之间的关系。鲁迅小说的特质之一是泛情节化，或者说是淡化情节的，但这并不意味着情节的不存在，这是鲁迅小说的一个特质，也是教学鲁迅小说的一大难点。小说中无论是“我”“闰土”“杨二嫂”单个人的行为，还是他们之间发生的关系，在“回故乡—忆故乡—在故乡—离故乡”发展中构成了基本情节，因人物关系在情节的发展中发生了变化，教师可以引导学生进一步思考：人物之间称呼的变化仅仅是称呼的变化吗？引起称呼变化的根本原因究竟是什么？学生对这些问题的深度思考和明确回答，根本还是要回到对主问题“厚障壁”究竟有多厚的理解上。

所以说，人物、情节和环境这三要素相互依存、相互作用，并最终形成一个有机的小说文本。即使是从小说三要素的角度去教学，也应该基于对教学大概念的深度理解，围绕小说三要素之间的关系是什么、如何建构的角度，借助文本的语言细节，去引导学生深度鉴赏。

三、抓住文本细节，深化鉴赏体验

细节是小说的生命，鲁迅先生对人物、环境细节描写的思维视角是独特的、细致的、深刻的，引领学生深度鉴赏文本绝不是简单思考写了什么的问题，而是要通过思维支架的搭建引领学生走进文本语言细节深处，去体会、分析、思考、鉴赏鲁迅先生高超的语言表达艺术，进而深度理解这种语言表达艺术的高超之处。要求学生随时关注文本语言的特点，提升他们对文本语言特点感受的敏锐性，通过文本语言外在的形式分析和把握，进而理解作者的创作意图。为此，教师借助问题链的形式可以为学生搭建以下四个运用对比式思维的思维支架。

（1）借助文本细节，从不同角度分析“厚障壁”的隐喻含义。

（2）借助文本细节，回答是什么原因造成了这些“厚障壁”的存在。

（3）深入文本言语细节，回答小说是怎么写这些“厚障壁”的存在的。

（4）结合自己的生活体验，深度思考这样写的目的是什么。

以上四个思维支架，为学生提供了深入文本思考的方向和角度，也为学生具体存在的问题提供了思考方向。第一个支架是借助对文本的理解思考“厚障壁”的隐喻内涵及存在形式。如小说开头就通过回故乡时所见到的环境，写出了“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡”，这便巧妙地通过环境描写写出了“我”对“故乡”的隔膜。第二个支架是思考人物与人物之间、人物与环境之间存在“厚障壁”的根本原因。如刻画童年“我”与现在“我”对杨二嫂的印象，记忆中的杨二嫂是“豆腐西施”，现实中的杨二嫂则成为“细脚伶仃的圆规”，这样的隔膜就是作者巧妙地将人物之间关系的建构放在两个特定的时空中形成的。第三个支架是回到文本的言语细节中，深度剖析“厚障壁”的存在形式，进而达到从言语形式到言语内涵的深度理解。如文本中重点刻画了现在的“我”与闰土之间的隔膜，“他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷！……’”“我似乎打了一个寒噤；我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”，对人物关系之间的细节刻画，展现出“我”与闰土之间的“厚障壁”。第四个支架是学生结合自己的生活体验，深度思考并回答鲁迅写这篇小说的根本目的。尽管作者在小说中明确了“我”和闰土之间造成隔阂的重要原因是“多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦得他像一个木偶人了”，但是学生结合自己阅读体验和生活体验去深度理解小说的主题及作者要表达的意图却是个性化的。这种有逻辑链的学习支架都是围绕着学习大概念和主题设计的，也是围绕着小说三要素之间的关系建构而展开的，是具有强大驱动力的。