从拼盘化到结构化：跨学科教学的现状审视与主题化重构

编者按

跨学科主题学习是介于多学科整合与超学科整合之间的一种整合的学习类型。在具体实施中，跨学科学习以学科核心素养和跨学科素养为目标指向，以统领性任务和子任务组织学习内容，既可采取高度结构化的逆向教学模式，亦可采用更具开放性的生成性教学模式。开展学生学习评价时，要注意其是否反映了两门或两门以上学科的学科基础，呈现跨学科的知识结构和思维方法。本期以“跨学科学习”为话题组织稿件，以飨读者。

［摘要］ 跨学科主题学习是新课标所倡导的学习方式，对培养学生的学习兴趣、问题解决能力和创新实践能力具有重要的作用。跨学科主题教学与跨学科主题学习有许多相同的属性，是时下基础教育研究的热点问题。通过对跨学科教学案例进行分析，发现部分一线教师对跨学科教学的理念和定位认识不足，存在跨学科教学起点不明、跨学科目标指向不明、评价的内容和方法不明等问题。为此，分析跨学科教学与分科教学的优势与劣势，阐释跨学科主题教学的内涵，并提出经验激活、主题统领、问题驱动、活动牵引、评价修正等主题化重构步骤和实践策略。

［关键词］ 拼盘化；结构化；跨学科教学；主题化重构；现状审视

一、引言

跨学科主题学习在国家层面得到了重视。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，义务教育领域要“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”，“强化实践性作业，探索弹性作业和跨学科作业”。《义务教育课程方案（2022年版）》指出要“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。

跨学科主题学习是中小学领域研究的热点。在知网平台上，以“跨学科主题教学”“跨学科主题学习”为关键词来搜索，共检索到280篇文献，然后再将来源类别设置为北大核心、CSSCI、AMI进行搜索，共检索出160篇文献（截至2023年12月20日），发现从2021年开始，“跨学科主题”的关注度呈显著上升趋势（见图1）。

跨学科教学具有很大的研究价值和空间。如表1所示，基于关键词对160篇文献进行共现网络分析，可以发现跨学科主题学习更多聚焦“义务教育”“学习活动”“学科融合”“义务教育课程”“主题教学”等，并且其关键词与“义务教育”“义务教育课程”“学习活动”“主题学习”“主题教学”的关联度更高。显然，随着2022年义务教育各学科课程标准（以下简称“新课标”）的颁布，跨学科主题教学在主题选择、活动设计等方面有进一步研究拓展的空间。基于此，厘清跨学科主题教学的内涵、现状与价值，并针对跨学科主题活动设计、跨学科主题教学实施和评价提出一些针对性策略，具有非常重要的意义。

二、跨学科教学的现状审视

为了全面推进义务教育新课程实施，近几年各地区各学校就跨学科主题学习，开展了一定的研究与实践探索，这对教学方式和学习方式的改进有非常积极的意义。通过对H省150个小学数学跨学科教学案例进行分析，发现在跨学科教学上还存在一些误区。

（一）跨学科教学起点不明，内容缺少统领性

从案例的内容设计来看，主要存在三个方面的问题。一是教学切入点不够合理，大多数案例围绕单课时内容来设计，缺少真实或模拟的教学情境设计，缺少驱动性问题和主题引领，内容趋向碎片化。二是活动设计不够连贯，在没有主题统领的情况下，教学环节的衔接比较生硬，缺少自然过渡。此外，一些教师虽然考虑到了学生的主体参与，但忽视了学生的主动思考和实践，致使学生仅仅按教师预设的方案简单地重复或模仿，在记忆、理解和运用层面体现得有余，而在分析、评价、创造等高阶思维培养方面体现得不足。三是内容缺乏整合，大多数课例以本学科的知识逻辑组织教学内容，其他学科知识则以教学素材、案例、范例等形式，作为主学科知识讲解的辅助材料出现，存在拼盘化、过载化等问题，加重了学生认知负担，未能充分体现活动的探究性和学生的主动性。

（二）跨学科目标指向不明，教学缺乏创新性

跨学科整合的实质在于促成不同学科之间在知识、方法、思维与资源上的“最佳配比”，从而提供应对多领域、复杂性问题解决的认知与实践框架。然而，在教学实践中，由于授课教师对跨学科主题教学的理念和目标认识不足，导致教学实施过程中容易出现以下问题。一是教师讲授过多而忽视学生的主体性。一些教师沿袭了传统讲授式方法，把杂糅了多学科知识的内容全盘展示出来，单纯追求教学任务的完成，而忽略了学生的实际感受，导致教学效果大打折扣。二是课堂活动忽视学生的主动性。有的教师打着跨学科实践的幌子，要求学生动手操作，实际上却已经给出了范例样本或规范可行的操作流程，结果学生依照学案或微视频，通过简单模仿就能完成任务，这种被动性实践无法激发学生的兴趣和创意灵感，学生的分析能力难以得到体现，创新思维和能力也无法得到发展。三是教学手段缺乏价值性。部分教师将夹带了其他学科元素的趣味活动稍作改动后带入课堂，导致课堂教学浅表化、形式化的现象突出，如猜谜语、演唱歌曲、演奏器乐、打节奏、画简笔画等。还有一些教师，则常常运用许多华而不实的信息技术来干扰学生的视听，教学策略和技术手段简单随意，导致教学深度不够，跨学科教学的价值无法凸显。

（三）评价的内容方法不明，效果缺乏说服力

跨学科主题教学的目标是培养学生的跨学科素养。跨学科素养是指，学生在行动实践中所表现出来的具备跨越学科边界的态度倾向和多维整合的认知机制，其目的是解决超越单一学科范畴的复杂性问题，要求将两个或多个学科的知识、技能和思维方法整合起来，并与现实社会和社区生活中的问题相联结。同时，强调标准明确、主体多元、形式多样，做到过程与质量并重。然而，在实际评价过程中，经常出现一些不合理的现象。一是形式大于实质。一些教师关注学生方案、作品或产品的生成，以及结果的正确性，忽视学生经验的激活、分析思考和创意形成的过程。二是主观评价占主导地位。由于缺乏对跨学科教学内涵的认识和评价量规的指引，主观经验往往占据主导地位，未能从感性认识上升到理性认识，缺乏相关数据和证据的支撑，使得跨学科主题教学的效果缺乏说服力。

三、跨学科主题教学的内涵剖析

跨学科主题教学有不同的解释。本研究将其界定为，用主题统领相关知识和技能，创设真实或模拟的情境，基于驱动性问题，引导学生主动探究和学习，凸显学生的主体作用，以促进学生全面发展的教学形式。李祖祥将主题教学划分为“单学科—主题”“多学科—主题”“跨学科—主题”三种基本类型，并提出了合科教学与知识整合的教学策略、多元智能理论与尊重差异的教学策略、主体建构与探究的教学策略，以及信息化的教学策略这四种策略。跨学科主题教学是实现学生综合发展的关键举措，是实践育人的重要途径，是提升课程综合化程度的重要形式，其作用不言而喻，正确认识跨学科主题教学具有非常重要的意义。

首先，要辩证地看待跨学科教学与分科教学之间的关系。核心素养的培养主要有两条路径，即学科教学和跨学科教学，目的都是让学生习得专长、会解决问题并获得高阶思维；但就其功能而言，却有所区别（见表2）。有研究表明，专家型教师与新手教师相比具有三大特点：大量的知识经验基础、有意义的知觉模式、很强的计划和监控能力。因此，只追求知识的广度或深度都是不可取的，分科课程的学习是快速增加知识容量的有效途径，跨学科主题教学是培养学生联结真实世界，激发学生好奇心和求知欲的有效方法。可以说，分科教学是基础，起到固本培元的作用，跨学科教学是开枝散叶，能促进分科教学的系统优化。跨学科主题教学不是否定分科教学，它们是互补的关系，由此需要考虑跨学科主题教学在总课时中所占比例的问题。

其次，要厘清信息、专题与主题之间的关系。顾小清教授认为，事实和信息是离散的，专题为它们提供相关的背景，将离散的信息组织成传统的学科知识，主题则超越了学科的边界，允许学习者基于经验和情境将信息和专题进行整合。安德森将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。在教学实践中，形成了两条实践路径：一条是以知识逻辑为基础的专题教学；另一条是以经验为基础的主题教学，强调在实践中潜移默化地习得知识和技能。教学的目的，就是促进学生将离散的信息或事实性知识关联起来，形成结构化的知识网络。专题和主题为事实性知识和信息提供了背景和情境，让知识的学习变得有意义。

最后，要基于现象、问题或项目实现知识结构化。跨学科整合注重不同学科知识间的内在关联与外在辐射，能够形成基于学科知识而又超越学科知识的新的知识结构，弥补单一学科教学存在的知识局限性，促进学生对知识的整体理解，成为推进五育融合的重要途径。在课程发展历史中，有学科中心、问题中心和学习者中心三种设计取向，三者相互关联，形成了课程目标的三个重要来源，即学科知识、社会问题、学生需要与兴趣。基于现象的学习（Phenomenon Based Learning）、基于问题的学习（Problem Based Learning）和基于项目的学习（Project Based Learning）都是主动学习的方式，并能将多学科的知识、方法和理念，以主题的形式贯穿学习过程始终，构成一个相互渗透的有机整体。

四、跨学科教学的主题化重构与实践策略

传统的以知识逻辑为主线的专题式教学，是不同课时内容的叠加，而主题式教学是基于现象、问题或项目，来实现知识的有机组合。下面，以“为参会嘉宾规划出行路线”为例，阐述主题化教学的重构过程。

（一）案例剖析

传统的信息科技课程教学，教师习惯于知识技能的讲授和演示，不注重激发学生的主动性，让学生在模仿中获得知识和技能。如图2所示的案例中，一位新手教师由于教学经验相对不足，就把信息科技课上成了技能训练课。

从图2的教学流程来看，师生之间具有明显的等级关系，教师基本上以讲授和演示为主，学生虽然有一定的动手实践机会，但都是按照教师预设的步骤进行练习和强化，属于被动学习。不仅如此，教学内容相对封闭，学生学习仅停留在行为主义下的“刺激—强化”层次，不同课时之间的教学内容关联度不大，导致对分析、评价和创造等高阶思维培养的体现不足，与新课标倡导的教学方式和学习方式相去甚远。

（二）主题化重构

为了凸显学生的主动性，我们引入了“为参会嘉宾规划出行路线”这一主题，让学生经历唤起生活经验、理解任务情境、规划出行方案、评价规划方案等步骤，在活动过程中掌握知识技能并完成方案规划，实现双线并进。如表3所示，通过经验激活、主题统领、问题驱动、活动牵引、评价修正这五个步骤，努力达成专题型教学的主题化重构。

1.经验激活

跨学科主题教学强调基于真实情境，关联学生生活经验，让学生立足生活经验实现对知识的同化或顺应。表3中的案例，是以“推荐网红打卡地”为例，激活学生的生活经验，鼓励他们积极参与和表达，而不是被动地回答教师提出的学科性问题。

2.主题统领

主题是跨学科主题教学的灵魂，它是一根无形的“线”，把整个过程所涉知识点串在一起。表3中的案例，始终围绕“为参会嘉宾规划出行路线”这一主题展开，设问导入为规划出行线路做铺垫，任务情境关联热点事件，任务活动围绕规划出行方案而展开。

3.问题驱动

跨学科主题教学基于驱动性问题而展开，可以用基本问题、单元问题和内容问题这种自上而下的框架来规划。基本问题体现主题活动的价值，单元问题是对主题活动描述的具体化，有助于回答基本问题，而内容问题则指向事实性知识和基本技能。表3中的案例，驱动性问题是“如何为参会嘉宾规划一条合理的C市旅游路线图”，围绕这一驱动性问题，形成了由一系列子问题组成的问题链，促使学生在问题驱动下开展学习和探究。

4.活动牵引

活动是跨学科主题教学的载体。按照做事的逻辑，可以对问题进行分类，形成任务序列，以活动的形式开展教学。表3中的案例，主要设计了两个活动，即“规划出行方案”和“评价出行方案”，在这两个活动中努力体现学生的主体性和主动性。