在整本书阅读中培养学生的思辨性思维能力

2022年版课标提出了“思辨性阅读与表达”和“整本书阅读”任务群。“思辨性阅读与表达”任务群“旨在指导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实和材料，辨析态度与立场，培养理性思维和理性精神”。“整本书阅读”旨在帮助学生积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。在教学中，教师可以采用融合法，将“思辨性阅读与表达”和“整本书阅读”整合在一起，让学生在阅读整本书的过程中运用各种思维方法，输出个性观点，促使自己的思维能力得到提升和发展。教师要在导读课中提出具有思辨性的问题，在推进课中指导他们掌握科学的思考方法，在分享课中鼓励学生参加各种培养思辨能力的活动。这样能合理规划整本书阅读活动，让学生提升思辨性思维。

一、导读课，设计培养思辨性思维的问题

1.批判性，引导知人论世

导读课是整本书阅读课程中的一种类型，主要作用是让学生明确思考方向。在导读课中，教师可以提出一些能培养思辨性思维的问题。这些问题要具有批判性、反思性、延伸性的特点，这样才能起到启迪作用。批判性问题有助于帮助学生在理性思考和客观事实的基础上分析和评估问题，避免他们受到主观情绪的影响。教师可以给学生提供相关的背景资料，帮助他们在知人论世的基础上分析问题。

教师可以先提出问题，然后结合该问题提供一些背景信息，并指导学生自主搜索其他的背景信息。此后再让学生客观、谨慎地分析各种信息，考虑多方面因素，最终得出自己的判断。如在学生阅读《西游记》的时候，可以提出问题：“孙悟空被玉皇大帝封为弼马温后，为何还不满足，要大闹天宫？他是不是太贪心了？”为了帮助学生解答这个问题，教师可以给他们提供两方面的背景信息。一方面是社会背景。如果学生了解作者生存的年代官吏制度混乱，那么就不难理解作者想要借“玉皇大帝”批判当时的社会。另一方面是提供作者的个人信息。如果学生了解作者有着怀才不遇的经历，则不难想到他借助孙悟空表达了自己的不满情绪。结合上述资料，学生能运用知人论世法，更好地理解“孙悟空大闹天宫”中的隐喻现实之处。

在背景资料的引导下，学生认识到在分析问题时要考虑到当时的时代背景和人物的生活状态，这样的评价才更为客观，更有助于学生提升批判性思维。

2.反思性，追溯根本原因

在导读课中，教师还要提出反思性问题。反思性问题指的是能引发学生自我反思的问题。反思的内容包括回顾所学内容、学习方法，学生要探究影响自己深入思考的根本原因是什么。这样他们才能提升理性认知能力。

反思性问题要兼顾以下三方面的内容。一是要引导学生关注到自己的思维弱点。二是要指导他们探究引发错误的根本原因。三是让他们思考下次该如何做。在阅读《西游记》时，如果学生没有用知人论世的方式分析“孙悟空为何大闹天宫”，教师则可以提出反思性问题：“将背景资料融入到问题解析中，得到的答案是否会更为深刻呢？请对比一下自己和同学的答案，思考下次应该如何解析此类问题。”这个问题能启迪学生反思，让他们通过对比分析，认识到“知人论世”的思考方式的确能让解读更深入。

反思性问题有助于学生更清醒完整地认识自我，从而发展自我、完善自我，实现激发学生学习主动性的目的。

3.延伸性，开放认知视域

提出延伸性问题，是导读课中教师要提出的问题类型。这类问题要帮助学生突破思维的局限性，让他们运用发散思维思考问题。这样能帮助学生开放认知视域。

延伸性问题包括以下两种类型。第一种是引导学生拓展思考，分析一下此前忽略的其他角度。第二种是引导学生的思维向更深处蔓延，让他们想得更加透彻。如在阅读《西游记》时，当学生分析了“孙悟空为何大闹天宫”这个问题后，为了将学生引入思辨之中，教师可以提出下面两个延伸性问题：“从孙悟空大闹天宫的故事中，能看到作者对当时官吏制度的批判。那么，文章中还有哪些地方，也展现了批判呢？请自主阅读整本书，并说说作者想表达什么。”“作者为何不直接写批判现实的小说呢？为何要让这部作品披上‘神魔小说’的外衣呢？”这两个问题让学生的思维更有宽度和深度，从而进一步探究作者的创作理念。

延伸性问题有助于学生关注自己此前忽略的思考方向，引领学生的思维朝着更趋完善的方向发展。同时，延伸性问题使得学生的新旧观点发生碰撞，展开深层次的思考辨析，从而生成新的观点。

二、推进课，输出培养思辨性思维的方法

1.比较，分析人物形象

教师可以在导读课的基础上，安排推进课，指导学生掌握科学的思辨方法，并大胆输出自己的想法。在推进课中，可以指导学生掌握比较、辨析、建构等思维方法。“比较”指的是在阅读的过程中对比、鉴别相关的内容，找出其中的异同点。这种方法，可以让学生更深入透彻地分析人物形象。

比较分两种方法。一种是纵向比较，其目的是让学生看到人物的变化和发展，让他们认识到该人物的多面性。另一种是横向比较，教师给学生提供类似的资料，让他们对比不同作品中的主人公，看看他们的异同点。如在指导学生阅读《宝葫芦的秘密》时，教师可以设置如下两个比较思辨环节。一是让学生对比王葆对宝葫芦的态度，思考王葆为何一开始喜欢宝葫芦，后来渐渐憎恶，最后扔掉宝葫芦。这两个环节让学生探究王葆的精神世界得到了什么成长。二是提供《神笔马良》的故事，让学生对比分析“王葆对待宝葫芦”和“马良对待神笔”有什么不同，进而深度分析人物精神面貌的差异性。

比较法能让学生走进人物的内心，更全面、深刻地认识人物形象。在教学中，教师要补充课外资料，指导学生运用比较法展开思辨性阅读，从而培养学生的思辨性思维。

2.辨析，提炼主要观点

“辨析观点”也是推进课中常常安排的学习内容之一。教师可以让学生先提出各自的观点，然后指导他们运用不同的方法判断观点的正误，最后整合众人的观点，提炼出新的观点。

教师主要指导学生如何辨析观点的正误，这主要包括下面两种方法。一是可以用逻辑分析法，分析观点的前提、结论，看它们是否相互支持，是否有彼此矛盾的地方。二是可以用实证调查法，通过问卷调查、案例分析等方式来获得证据，证明自己的观点。如在阅读《宝葫芦的秘密》时，教师安排学生分析主人公王葆的人性特点。有学生提出观点：“王葆是一个自私自利的人。”教师可以让该学生阅读后续内容，思考：“一个自私的人会主动承担责任，并想办法解决问题，毁掉宝葫芦吗？”该学生在整合了他人的观点后，发现自己对王葆的分析过于片面，王葆虽然有自私的一面，但是也有爱幻想、知错能改等优点。他认识到要将这些观点整合在一起，才能更客观地评价王葆。

运用辨析法有助于学生反思、分析彼此的观点，可以在辨析中借鉴他人的优点，改正自己的错误，进而提炼出更准确的观点。

3.建构，梳理意象意境

指导学生提升“自主建构”的能力，这也是推进课要关注的重点。教师要引导学生整合归纳自己掌握的知识点，形成完整的知识体系，并迁移运用到解读其他作品中。需要学生自主建构的知识点有很多，梳理意象意境是其中的一个重要方面。

建构法分下面三个环节。环节一为信息搜集环节。教师可以让学生拓展阅读古诗词，收集各种意象，并分别标注它们的象征意义是什么。环节二为信息整理环节。可以让学生用表格或思维导图整理归纳各种意象。环节三为思辨分析环节。可以提出问题，让学生探究意象、意境、象征意义这三者之间的关系是什么。如在教授了《墨梅》《石灰吟》后，学生理解了“梅花、石灰”的象征意义。之后，教师后续安排他们阅读《唐诗三百首》，提取出唐诗中的意象，并整理分析。这样能帮助他们自主建构，梳理各种意象意境。

在自主建构后，学生认识到同一个的意象有不同的象征意义，不同的意象可以表达同一个象征意义。他们在自主创作时自然也就能借鉴利用，达到提升创作能力的效果。

三、分享课，拓展培养思辨性思维的途径

1.互动式，涵养高雅情趣

在整本书阅读中，学生探究各种问题，掌握了思辨方法，教师后续可以设置分享课，让他们展示自己的思辨成果。除了用写论文的方式分享以外，教师可以拓展互动式、项目式、剧目式等多种途径，激发学生的分享兴趣。互动式指的是组织学生围绕某个主题参与互动交流，让他们分享自己的审美创造思路，这样能帮助他们涵养高雅情趣。

互动式分享要分三个环节展开。第一个环节是互动交流，教师鼓励他们分享生活中的美。第二个环节为辨析讨论，引导学生思考如何辩证分析“美”和“丑”。第三个环节为反思自我，让学生思考如何将他人和自己的观点整合起来，提升自己的审美品位。如在阅读《安徒生童话》后，教师可以组织学生互动交流，让学生说说“我心中最美的童话人物”。教师可引导学生辨析：“是否只有美丽的王子公主，才是‘美’的代表。像丑小鸭这种形象，是否也是美的。”在辨析中，一部分学生认识到自己的观点过于片面，调整了观点，认为：“‘美’不仅仅指美丽的外貌，还包括美好的心灵。”

在互动过程中，学生交流了彼此对美的理解，升华了对美的认知，展示了自己创造美的能力。这既有助于他们深化对文章内涵的理解，更有助于提升审美创造素养。

2.项目式，深化语言能力

项目式活动指的是设置一个项目，让学生分小组合作行动，试着解决各种问题。教师可以围绕语言建构和应用设计项目，指导学生参与其中，让他们深化语言能力。

项目式活动包含很多方面。其中，辩论项目不仅有助于提升学生的语言能力，更能培养学生思辨性思维。教师可以设置具有可辨性的题目，然后组织学生自主完成项目设计，让学生探讨如何组织辩论、如何判定胜负、如何总结提升。如结合《安徒生童话》一书，教师设置项目化任务：“请和同伴一起设计一场辩论大会，主题是‘丑小鸭到底丑不丑’。”教师要指导学生如何找到对手观点中的薄弱点，如何让自己的论点能站得住脚。

通过辩论活动，学生不仅学会了如何准确地表达自己的观点，还学会了如何辩证思考，输出自己正确的观点，同时理清片面、肤浅之处，并加以改正。

3.剧目式，传承传统文化

剧目式活动指的是组织学生参加剧本编演类的活动。在学生编演剧本的过程中，可以提出一些思辨性的问题，让学生辩证思考后，将观点融入到剧本中。这样的活动不仅能提升学生的思辨能力，更能帮助他们传承传统文化。

在剧目式活动中，教师可以从人物形象的塑造、情节设计的合理性、精神文化的传承等方面入手，提出具有思辨性的问题，引导学生深入思考，传承传统文化。如阅读《唐诗三百首》时，学生读到了不少边塞诗。教师借此机会组织学生收集解唐代将领的故事，并编成剧本。围绕“人物形象的塑造”，可以提出思辨性问题：“在展现将军的时候，如何能通过剧情体现出人物内心的复杂性呢？”该问题具有一定的思辨性，有助于学生塑造丰满的人物形象。围绕“情节设计的合理性”可以设计思辨性问题：“如何能通过跌宕起伏的情节，展现战争的千变万化呢？”围绕“精神文化的传承”可以安排问题：“战争如此残酷，为何将士们还要参军？你能从他们的身上体会到怎样的精神呢？”该问题有助于学生解析主人公矛盾的内心，体验他们的爱国之情。

在组织学生编演剧目时，教师要有意识地提出一些具有思辨性的问题，让学生在探究传统文化的同时潜移默化地发展自己的思辨性思维。这样的课堂不仅可以让剧本编写走出浅表化，使得阅读教学更有深度，更可催生学生的灵活思维品质。

在整本书阅读过程中，学生能以批判的眼光、理性的态度与文本对话，通过质疑、推理等方式完成自我思考和语言建构。和阅读零散的文章相比，整本书阅读有助于构筑完整的思考情境，能让学生层层深入地探究，逐步把握文本的内在思想和价值观念，这样能更好地提升他们的思辨性思维。

（作者单位：江苏省淮安市第二实验小学）

责任编辑  宋园弟