“古诗词三首”的教学策略

整体性是教材编排的重要原则之一。这种整体性首先体现在单元资源的趋同化和单元目标的一致性上，整个单元的文本资源和助学系统形成教学合力，助力目标的达成。同篇课文也有鲜明的整体性意味。《古诗词三首》就是典型代表，入选古诗词三首的诗不仅在主题、情感上一脉相承、共融共通，在写法上也存在着鲜明的共性特征，同时三首诗的不同位置存在着差异，也暗示着达成目标所承载的教学价值。

五年级上册第七单元中的《古诗词三首》，编选了王维的《山居秋暝》、张继的《枫桥夜泊》、纳兰性德的《长相思》三首古诗词。为了达成“想象画面，体悟诗情”的目标，教师要从古诗词内容特点以及位置的排列确定不同的教学定位，拾级而上最终达成教学目标。

一、组合：统整景物，相互关联中体悟情感

古语有云：“画中有诗，诗中有画。”阅读古诗词，理解大意、想象画面、体悟诗情，为应然的固定目标。其中，想象画面作为过渡性的衔接环节，既需要以理解大意为基础，又是体悟诗情的必备资源。但很多学生由于想象意识的缺乏，常常将想象窄化为诗歌大意的理解，认为读懂了诗歌，就还原、再现了诗歌的内在画面。这严重弱化了想象的作用。

理解与想象的本质差别在于：理解是将原本已存在的内容，转换成为另外一种形式呈现，是具有主观意识的能动性；而想象则是在理解的基础上，调动自身的原始经验和思维状态，对原本存在的内容进行补充、升级，是创造性的“二度”创作。

《山居秋暝》是一首典型的山水田园诗，作为本课的第一首诗，可以将其定位于“初步尝试，习得方法”的层级。这就意味着对这首诗的想象，不仅要展现诗中原本就已存在的景物，更需要在认知统整、自我重组的状态下升级，与诗人形成对话，在关联景物中相机体会诗情。为此，教师可以设置以下的教学板块。

1.理解内容，提炼景物。画面的想象不是凭空臆造，需要建立在理解故事、尊重内容的基础上。因此，教师在学生大体把握诗意后提炼诗歌所涉及的八种景物：月、松、泉、石、竹、浣女、莲、渔舟。

2.激活经验，组合景物。画面不是景物的机械叠加和生硬堆砌，教师要在诗歌景物的基础上，激活学生的生活经验，基于诗歌内容的理解，凸显景物特点，如“皎洁的月光”“清澈的泉水”“浣女的笑声”“顺流而下的渔船”……如果止步于此，这些景物将一直处于零散的状态，不能成为一幅完整、合理的画面。教师需要引导学生从审美维度出发，将一个个散乱的景物组合成灵动而优美的画卷。

3.基于组合，想象拓展。从提炼景物到组合景物，学生想象的画面逐步从机械走向合理，但要实现从“想象画面”到“体悟诗情”的迈进，就不能将想象的视角停留在“物”的层面，还需要充分利用故事中链接景物的关键字词，从完整、合理逐步走向灵动。为此，教师设置问题：如果身处这样的环境（即上述两个环节所想象的“完整、合理”层面下的画面），你们会听到什么、看到什么。这个问题的核心不是机械地从诗歌中提取声音和画面，而要着重聚焦于关键字词所赋予的独特美感。比如“照”和“流”这两个动词，相机引导学生打开想象的另一扇门。从“照”字中，想象皎洁、柔和的月光，洒在幽静树林中的静谧之美；从“流”字中，想象清澈的泉水在石头上流淌的画面之美。

由此静态与浣女洗完衣服嬉笑打闹的声音、与渔夫捕鱼时顺流而下的动态，形成了巧妙的融通，动静结合，在想象画面中切实感受山村田园的优美，继而体会诗人融入其中的喜爱和向往之情。

作为本课的第一首诗，教师可以针对田园诗的特点，设计循序渐进的教学板块，为学生想象画面提供了鲜明的方法支撑。

二、升华：融入意象，紧扣诗眼中聚合情感

随着阅读经验的不断丰富，阅读能力的提升，教师可以将自主学习的权利交还给学生，本着从扶到放的原则，让学生利用获取的学习方法和经验，转向对第二首诗的学习。第二首诗是张继的《枫桥夜泊》，是一首七言绝句，短短的28个字，既要描绘鲜明的画面，也要抒发真挚浓郁的情感，这就对诗人创作的整体构思和遣词造句提出了更高的要求。诗人张继并没有跟王维创作《山居秋暝》一样，采用具化的方式，而是采用了“诗眼”裹挟“意象”的策略，将诗人的孤寂之情鲜明地展现出来。基于此，教师可以通过以下教学，将自主权利还给学生，给予学生更为广阔的想象空间。

1.聚焦诗眼，以情入手。在理解诗歌时，古诗语言渗入学生的意识，初步奠定了古诗情感的基调。教师可以在学生理解大意之后，组织学生交流初读这首诗时体会到诗人张继有着怎样的情感，继而聚焦于诗眼“愁”字。

2.辐射探寻，想象画面。此时，学生对于这首诗的“愁”，尚处于浅表层面的理解，理解要知其然，更知其所以然。教师要引导学生以“愁”为原点，以诗人的视角，想象诗人在“愁眠”之下看到了什么，听到了什么。将古诗中视觉和听觉等不同层面的景物“月、乌鸦、霜、渔火、钟声”，组合成为合理而具有灵动感的画面。

3.具化意象，回应情感。学生在想象中对诗歌的画面形成整体把握后，教师可以引导学生聚焦重点景物所形成的意象，体悟柔美“月”色笼罩下的凄凉孤寂之感，想象“霜满天”中寒气逼人的清冷，进一步强化诗人内在的愁苦、孤寂。

这首《枫桥夜泊》，教师在组织学生“想象画面、体悟诗情”时，充分运用了前一首诗提炼景物、组合景物的方法，同时又将“景物”升格成为“意象”，在情感体验的循环往复过程中，与诗人进行了深入对话。

三、浸润：触及心灵，设身处地中渗入情感

随着想象的不断深入，学生的阅读思维也发生了“质”的变化。教师需要重新置换指导学生“想象画面”的着力点，从常规的听觉、视觉层面，迁移到心灵意识层面，将学生置放在积极体验的状态中，自然而然地渗入情感。

如纳兰性德的《长相思》是一首典型的词。教师联系《清平乐·村居》，帮助学生巩固词的特点。这首词以虚写与实写相结合的方式，展现了路途的遥远、单调与孤单，抒发了对故乡的思念之情。为此，教师可以设计这样的教学板块。

1.化“虚”为“实”。教师借助背景资料，将上阕中“山一程，水一程”，通过地图具化为具体的行程路线，在直观的视觉冲击下，将遥远感落到实处。

2.转“画”融“情”。在“山一程，水一程”的过程中，“榆关”是最终的目的地，在往“那畔行”的过程中，“夜深千帐灯”究竟是一幅怎样的画面呢？有了前面两首诗的经验支撑，教师不能仍停留在“夜深”和“千帐灯”简单叠加的层面上，而要结合插图统整背景资源，想象苍茫、悲凉、广袤的塞外边疆，千万盏帐灯虽然使得整个营帐亮如白昼，但每一盏灯下，那一颗孤寂、悲戚的思乡之情，又有何慰藉呢？

3.转“声”入“心”。下阕中，聒噪的风雪之声，使得战士们不仅“梦不成”，而且“乡”心破碎，言语简练，但直逼人心。教师在学生深入品味语言文字后，播放塞外风雪的音频，创设了浓郁、可感的真实氛围，组织学生紧扣“碎”字，走进诗人的内心世界。在此基础上，教师紧扣最后一句“故园无此声”，引导学生质疑：家乡的院子中究竟有什么？基于此，教师相机出示一组纳兰性德描写故园的词作：

记当时垂柳丝，花枝，满庭蝴蝶儿。——《河传·春浅》

忆来何事最销魂，第一折枝花样画罗裙。——《虞美人·曲阑深处重相见》

云兴霞蔚，芙蓉映碧叶田田；雁宿凫栖，秔稻动香风冉冉。——《渌水亭宴集诗序》

优雅的故园所带来的美好，与塞外的苍茫、荒凉形成鲜明的对比，两种截然不同的画风，更加凸显了当下现实的残酷。在对比冲击之下，词作的画面、词人的情感，更加鲜明地贮存在学生的意识之中。

三首不同的古诗词，相同的教学目标，教师本着从扶到放的价值定位，依循诗词的特点，相机渗透“想象画面，体悟诗情”的方法，帮助学生蓄积方法、获取经验，转化成学生带得走的阅读能力。