浅谈《囊萤夜读》的教学策略

四年级下册第六单元的语文要素是“学习把握长文章的主要内容”，但单元首篇却安排了《文言文二则》其中《囊萤夜读》是一篇短小的文言文，只有33个字。古语云：麻雀虽小，五脏俱全。作为一篇叙事记人类课文，《囊萤夜读》有时间、有地点、有人物，有起因、有经过、有结果，具备了一篇文章的完整架构。教学文言文，克服理解障碍，把握文本内容，是基础，更是重点。但对于仅有33个字的文言文，教师不妨打破惯有模式，采用整体把握、巧妙融合的策略，在删繁就简中择取所需，直击重点，将篇幅短小的文言文，作为本单元让学生“把握长文章”的微模型。先让学生从微观层面习得方法，然后利用单元后的文章，逐步放大，逐层升级，最终把握“长文章”的主要内容。

一、据点感知，在辐射中梳理内容

学生学习课文之前，对成语囊萤映雪早已耳熟能详。这是基础学情，不能忽视。对《囊萤夜读》描述的故事已经大体了解，这就意味着学生阅读这篇故事，不是从无到有的开辟新领域，而是唤醒原始记忆的勾连。

鉴于此，教师不妨紧扣题目，从《囊萤夜读》联系熟悉的成语囊萤映雪，组织学生说说了解的故事。讲故事的过程，就是要将埋藏在学生深处的原始经验唤醒，为消除障碍、理解内容提供支撑。随后，教师要求学生凭借自己阅读文言文的现有能力，将题目直接引入到文本中：课文中什么地方提到了“囊萤夜读”？这一问，将学生的关注力聚焦在“夏月则练囊盛数十萤火以照书，以夜继日焉”一句中，并借助于注释和联系上下文，让学生分别理解“练囊”和“以夜继日”的意思，继而从“以夜继日”中初步体悟人物学习的刻苦与勤奋。

紧接着，教师引导学生质疑，或直接设问：主人公是谁？课文还在哪里写了他的勤学刻苦？由中心“点”，到全篇“文”。这一过程，学生必须要开启两种思维状态。其一，理解性思维。先要激活阅读文言文的语感，尝试自己理解。如果仍旧存在困难，就需要运用习得的相关策略。比如借助注释，理解“恭勤”为“肃敬勤勉”之意，“通”为“通晓，明白”之意。其二，感知性思维。由于有明确问题的引导，学生的这一遍阅读，不仅仅是理解大意，还需要从文本语言中，开掘出言外之意、弦外之音。比如，理解“恭勤不倦”时，可以补充车胤可能会怎么做，紧扣“博学多通”，相机探究车胤为什么会达成这样的成就。

在教学中，教师引导学生既读其文，又不拘泥于文，在理解之后，激活学生感知性思维，让学生品味语言中的未尽之意，将理解大意融入到内容梳理环节中，一举两得。

二、根源探究，在深入中理清联系

从内容到内核，文言文的教学需要转向深处。这篇文章以赞赏车胤的刻苦攻读为要旨，但我们不能让学生仅因为人物言行表象，就对其行为进行赞赏。这是盲目顺从，而绝非源自学生内心情感的真实需求。试想，如果不对车胤“囊萤夜读”的根源进行探究，岂不让人莫名其妙？

为此，教师对学生的点拨，就要从“理解”转向“探究”，让阅读实现从“是什么”到“为什么”的转变。比如，车胤为什么要囊萤夜读？他是无聊闹着玩吗？从表象看，“家贫不常得油”这个句子不难理解，感知转化也非难点：因为家境贫寒，常常没有灯油点灯，所以只能依靠“囊萤”来“夜读”。这里，学生容易忽略一个重要的原因。因为“恭勤不倦，博学多通”一句，之前有所涉及，学生通常会直接舍弃。但这句与囊萤夜读的联系十分紧密，不可忽略。教师追问：仅仅是因为“家贫不常得油”这种外在原因吗？“外在原因”这四个字，旨在帮助学生从现有思维层面，走向全新的思维之境。还有什么“内在原因”吗？学生自然会从人物的角度重新思考这个问题：车胤之所以囊萤夜读，自然与其家境贫寒有着直接的关系。但试想，如果这是一个无所事事、平庸懒惰的孩子，又怎么会做出囊萤夜读的举动呢？所以，车胤囊萤夜读的根本原因，还在于其刻苦勤奋的动力驱使。

由于认知能力的限制，学生对于问题的思考、现象的探究，常常会陷入表象化、单一化的层面。只要略有所得，就认为自己发现了真理。这是学段思维的状态使然，教师不必多加苛责，但也决不能听之任之。只有充分发挥教材课文“示范”和“载体”的效能，通过对文本信息的理解、梳理、整合、重组，为学生探究问题提供支撑，学生才能形成深入思考、多维考量的思维习惯。

至此，文言文中的各个分句就不再是一个个散点信息，而在“原因探究”中，全部集中性地指向了表达的中心。整篇文言文凝聚成为一个有机整体。这在无形之中就将这篇短文作为“长文章”的微观模型，将“把握长文章”的方法，渗入了学生意识之中。

三、回归整体，在梳理中回照

文本

从“散”到“整”的融合，需要一个实施的过程。否则，脑中空懂其理，但心中却无其实，感知则是模糊的。抓手何在呢？利用插图。插图，是教材文本的另一种形式。教师出示插图，要求学生观察插图，对照课文，说说插图都画了些什么，哪些内容是课文已经描写的，哪些是课文中没有描写的。不要面面俱到，更无须滴水不漏。依托课文，描述插图，就是对文言文内容的再次感知、梳理和内化。

此时，如果实施效果到位，学生对于课文就不仅理解了，也能通透地“把握”。教师直接要求学生描述：课文讲了一件什么事情？车胤是刻苦好学的孩子，平时一直谦逊恭敬，而且读书非常勤勉，但家境贫寒，不能经常得到灯油，所以夜间读书不方便。到了夏天的夜晚，车胤只能用白绢做成透光的袋子，装几十只萤火虫，照着书本，夜以继日地学习。

这似乎与“先整体把握”的阅读规律有所相悖，其实不然。教学伊始，学生没有先“整体把握课文”吗？“联系对比题目”，就是“整体把握”；利用题目，联系中心语句，也是“整体把握”。只不过，彼时的“整体把握”，是基于学生的原始经验，而非源自于这节课的教学。这就是尊重学情。文章既短，又有原始认知，不妨就在这一起点上进行教学。而这里完整讲述故事，已经不是教学之初的“整体把握”，而是基于学生理解内容、厘清关系之后的“学习成果”。

鉴于此，学生讲述故事时，教师的关注点和评价点，就需要从两个方面入手：其一，听故事内容。这是文言文大意理解的反馈，着重关注是否符合注释意思，符合上下文的具体语境。其二，听关联词语。这是对内部逻辑关系的反馈。比如“车胤是刻苦的孩子”，是讲述的中心句，体现了学生对文本中心内容的理解；“而且”“但”“所以”“只能”这些词语，看似毫无实际意义，却体现了学生对于文言文内部语言信息的逻辑关联，是学生真正理解、读透文章的反映。

教学文言文，理解切忌“逐字逐句”。这篇课文的教学设计，就以学生原始经验为源头活水，整合运用了教材文本、教材插图、课后注释等，通过突破中心、逐点散开、梳理联系，统整回归的板块设置，引导学生经历了从浅入深、从点到篇的提升。

在整篇课文的教学过程中，学生不仅理解了大意、探寻了联系、感知了人物，同时学习了整体把握长课文的基本方法。