不同学段下语言梳理的目标定位与教学策略

2022年版课标在发展型学习任务群中设置了“语言文字积累与梳理”学习任务群。很多教师在教学中对“积累”的接触较为频繁，相对较为理解，而积累后的梳理，虽然不是一个全新的概念，但落实到教学层面，则形成了全新的内涵，设定了全新的要求。教师要精准把握2022年版课标对“语言文字积累与梳理”学习任务群的内涵，并设定相应的目标定位。笔者针对语言梳理在不同学段中的具体目标，谈谈自己在不同学段中践行“语言文字积累与梳理”学习任务群的尝试与思考。

第一学段：把握类群规律，了解语言文字梳理

2022年版课标针对“语言文字积累与梳理”学习任务群在第一学段指出：“诵读、记录课内外学到的成语、谚语、格言警句、儿歌……养成自主积累的习惯。”由此不难看出，2022年版课标在第一学段，将这一学习任务群的学习目标定位于“初步积累”。事实上，教材在第一学段所编排的识字任务单元，就为落实“语言文字积累与梳理”学习任务群提供了资源保障和体系设置。其中，最为鲜明的是低年级教材所设置的识字内容和栏目，并不仅仅为学生提供并规定了所要积累的汉字，同时还侧重于实实在在的学习过程。这就决定了第一学段生字新词的积累，就不能仅仅局限于编者所提供的内容，需要找准生字之间的联系，鼓励学生在梳理的过程中探寻内在关联，形成有效辐射，实现从一个到一类的延展。

从一年级下册识字单元来看，教师可以在常态化识字教学的基础上，利用学生对生字音、形、义的了解，组织学生通过观察汉字与部件的关联，或者关注汉字部首与生活的关联，提炼类群汉字之间的联系，提炼汉字的共性特点，对汉字进行归类和聚合，从而在对比差异、提炼共性的基础上，起到强化并巩固识字效果的作用。再比如一年级下册中的“识字加油站”，编者在编排时就有意识地走出了“单向识字”的局限，尝试从学生的现实生活出发，利用某一类型，呈现了与此相关的类群汉字，比如提供与天气有关的汉字，组织学生运用从识字单元所习得的方法进行识字。随后利用汉字之间的共性特点，梳理这一类型汉字的特点，以类群积累的方式，以一串十、以十连百。同时，教师可以把握教材编排的意图，引导学生展开拓展与延伸：你还知道哪些与天气相关的生字？还可以将类群梳理的抓手进一步延伸，比如与身体部位相关的汉字、与树木相关的汉字等。

由此一来，语言文字的积累与梳理就不再以单个的个体呈现，而是在设定的抓手下形成类别化、结构化、整体化的状态，既能提升学生的识字效果，又能培养学生的梳理意识。

第二学段：提供策略支撑，掌握语言梳理方法

在第一学段，学生通过实实在在的操作实践，初步感知了“语言文字积累和梳理”学习任务群的感性经验。2022年版课标的第二学段则在第一学段的基础上，提出了语言文字积累与梳理的具体策略，比如：“诵读、积累成语典故、中华文化名言、短小的古诗词和新鲜词语、精彩句段，丰富自己的语汇，分类整理、交流。”由此一来，教师透过这些策略和方法就不难洞察课标在第二学段对语言文字的梳理定位，即让学生掌握方法、形成能力，从而真正学会梳理。

以三年级上册第二单元为例，编者在这个单元设置的语文要素“运用多种方法理解难懂的词语”，就与“语言文字积累与梳理”学习任务群有着密切的联系。为此，教学这个单元时，教师既要从单篇文本的情境入手，紧扣难懂的字词，为学生相机渗透理解难懂词语的基本方法，同时又要引领学生在单元学完之后，尝试对每一篇课文中所着力解决的难懂词语以及所采用的具体策略进行相应的归类与梳理。在单元回归和梳理的基础上，教师可以运用一系列具体方法，设定单元统整的基本流程和板块。比如尝试运用思维导图的方式，就可以相机设定以下的教学流程：首先，组织学生借助在第一学段完整复述故事的过程中曾经运用过的思维导图，激发他们的原始经验，强化他们内在的感性认知，做好语言文字梳理的认知储备。其次，教师引导学生以单元为抓手，梳理每篇课文需要着力解决的问题以及所采用的具体方法，再以具体方法为抓手进行汇总，进而在探寻共性的基础上，进一步强化与巩固运用这种方法的内在秘妙，让学生在梳理中温故而知新。

在这样的基础上，教师可以拓展相关的文本，组织学生尝试迁移运用，让学生在梳理过程中形成全新认知，借助拓展文本的鲜活语境对学生进行检测。事实上，单元结束之后的统整、回归与梳理，对于学生而言也是一次重要的学习经历，他们不仅仅在教师设定的板块流程中经历了梳理的过程，更内化了相应的梳理方法，形成了基本的梳理经验。纵观整个过程，教师以自主性、开放性、探究性的方式将梳理的重点设定在“理解难懂词语的方法”上，在巩固提升中将语言文字的梳理作为推手，使语文要素落实到位。

第三学段：搭建运用平台，学会语言文字梳理

2022年版课标在学习任务群目标的设定上，依循着学段进阶的方式，在第一学段和第二学段的基础上，针对第三学段学生的特点，提出了这样的目标要求：“诵读优秀诗文，分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料，并尝试运用到日常读写活动中，增强表达效果。”由此就不难发现，经历了前两个学段对语言文字梳理的方法积累，第三学段的核心目标则是要帮助学生提升梳理能力，并在具体的能力迁移过程中，丰富学生的语言，强化积累语言之间的深度关联，从而帮助学生构建出系统化、关联化的结构性语言储备。

六年级下册是典型的综合性学习单元，是践行语言文字积累与梳理的重要载体。教师可以将整个活动的主题设定为“难忘小学生活”，根据教材所设定的板块架构以及提供的具体内容，将具体的梳理任务设置以下几个方面：首先，学生基于在学校生活六年的基本片段，根据自己的真实记忆和感受，梳理出最值得记忆、最难以忘怀的场景和瞬间。其次，从六年来的阅读实际出发，针对每学期教师所推荐的必读书目，梳理自己阅读过的整本书以及积累的古典诗词。再次，紧扣即将毕业这一独特而珍贵的经历，引导学生关注自身生活中与同学、老师之间的交往，从而梳理出难以忘怀、永世铭记的师生交往的小故事，感受深厚的师生之情。教学至此，更多的是对前面两个学段习得梳理经验的巩固，还尚未真正达成2022年版课标对第三学段所设定的目标。教师可以在上述教学的基础上，为学生搭建迁移运用的实践平台，开辟便于学生倾吐表达的多维渠道。如，让学生将自己最难以忘怀的校园生活以片段记录下来，在班级中开展积累古典诗词的吟诵比赛，紧扣梳理出来的同学和师生之情，通过毕业赠言的方式抒发内在情感。

在这一板块的教学中，教师将语言文字的积累放在梳理的基础上，让学生尝试与自身的真实生活结合。这样一来，梳理就形成了一种意识和能力，也体现了2022年版课标所积极倡导的“通过积极的语言实践……培养语言文字运用能力”，唤醒了学生的参与意识，激活了学生的实践兴趣，从而让学生在实践操作的过程中真正享受到学习所带来的愉悦体验。

从学生语文核心素养的角度来看，语文教学既要高度关注语言文字的积累，更需要在积累的基础上积极尝试运用梳理的方法，帮助学生进一步形成内在的语言系统，从而在构建结构化的语言体系中，为学生语言运用能力的提升奠定坚实的基础。

【注：本文系江苏省教育科学规划课题“基于统编版作文体系培养学生读者意识的实践研究”（项目编号：XC-c/2021/33）研究成果之一】

（作者单位：江苏宿迁市沭阳县深圳路实验小学）

责任编辑 宋园弟