对比导读：让课文角色从概念化到具体化

教学实践告诉我们：小学语文不仅姓“语”，姓“小”，更要姓“学”。把“教学”仅仅理解为“教师教学生学”的双边活动是不够的，应当是“教师和学生共学”。正如叶圣陶先生说的，“教是为了不需要教”。那么，“不需要教”又该怎样教？笔者认为，那就是师生基于相同的价值进行“共创”，即师生共同参与学科实践活动。

通过对四年级下册两篇精读课文《母鸡》《巨人的花园》的研课与公开执教，笔者惊喜地发现，不同体裁的文本可以采用不同形式的对比导学模式，由表及里、更深入地以学生为主体，共创角色，让课文中的角色形象从概念化到具体化。

一、文本解读，敏锐地捕捉学生的对比视野

说到“对比教学”，这种教学方式并不新鲜，可是教师能否匠心独具，敏锐地发现该篇课文可以采取对比的方法来教，以及哪些段落可以作为重点对比展示，不孤立、不割裂，以此让学生进行对比，这无疑很考验教师解读教材的能力和开展教学的功力。

以四年级下册精读课文《母鸡》为例，在传统教学中，教师往往请学生找出作者直接写对母鸡态度的句子：“我一向讨厌母鸡。”“我不敢再讨厌母鸡了。”教师依据作者对母鸡的两种截然不同的态度，指导学生将课文分成两大部分。待到第二课时，教师提问：“作者原先无比讨厌母鸡，到最后‘不敢再讨厌’，甚至还产生了敬佩之情，这其中的原因，你找到了吗？”于是，学生圈画出描写母鸡的负责、慈爱、勇敢、辛苦的词句，教师升华主题：母爱是伟大的。

笔者发现用这样的教学设计来教学，会在与文本对比的过程中不断地“错过”：错过对比的“内容”，错过对比的“时机”，更错过对比的“轻重”。

就内容来说，老舍先生的《母鸡》一文极具个人鲜明的写作特点，作为语文老师，我们不能简单地将文本割裂成两部分来教学。纵观整篇课文，“讨厌母鸡”与“喜爱母鸡”应该作为对比的两个方面鲜明地在课堂中加以“碰撞”，由此产生出“对比的火花”。就时机来说，两个部分的对比如要呈现出最凸显的点，那么就应该放在同一个课时中呈现。如上文的教学设计，第一课时结束，学生的新鲜劲儿早已过去，第二课时勉强承接上文，这种对比的冲击性已经减弱很多了，学生不过是因读而读，因学而学。就轻重来说，作为教师，我们应该先学生一步，敏锐地发现“讨厌母鸡”部分为轻，“喜爱母鸡”部分为重，并加以重点突出。

教学中可以指导学生通过朗读读出作者当时的讨厌，并配以教师的三处关键板书——“讨厌！”“讨厌！”讨厌！”，以此再度强化学生“讨厌母鸡”的印象。而对比教学的重点应该着眼于“喜爱母鸡”这一环节上。教师可以尝试发问：“从这样坚决的讨厌到不敢讨厌，是什么改变了作者的态度？”由此作为下一环节的对比过渡，学生围绕“负责、慈爱、勇敢、辛苦”这四个关键词深入挖掘文本内容。通过实践可知，此环节可留给学生独立去对比、去朗读、去交流。不难想象，由找到说，由说到品，学生体会到的母鸡形象是结合了前文所铺垫的对比环节的，是结合了自己的生活体验的，一切都是水到渠成，母鸡的形象由此从概念化到具体化。

二、注重朗读，灵活地融合学生的对比角度

“对比教学”是一种常用的教学方法，是将两个或多个事物或概念进行对比，以帮助学生更好地理解和记忆。教师在运用对比教学法时往往要求学生学会分类，将相同特征的知识归到一类，再进行对比记忆。对比教学不光生成客观、机械的记忆，也能内化文本情感，丰盈课文角色形象。

传统的“朗读教学”与“对比教学”似乎是独立的两种教学方式，教师依托的是现成的《教师教学用书》，或通过程式化的教学模块“粗暴切割”教材——此处应对比，彼处应朗读；或毫无章法地杂糅一处——随兴所致，似乎都对比了，都朗读了，又似乎都没对比，都没朗读。教师应该以独具慧眼的文本的“创生者”自居，让课堂的样态由静态设计转为动态实施，并让学生成为课堂学习领域的重要因素和共创主体。

四年级下册《巨人的花园》一文，是一篇对比明显的课文，笔者再次尝试用朗读的方式推进对比导学，收到了意想不到的效果。在课堂上，笔者引述：“在王尔德的笔下，这座花园曾经可爱，一度凄凉，再度回归可爱，让我们跟随他唯美的笔触，一起来欣赏。”此处，笔者通过抓住“可爱”“凄凉”“可爱”这三个关键词，确立对比情境。笔者站在“导学”的立场上，以简要的句式引导男生、女生分角色朗读。

1.师：“这是一个很可爱的花园。”——女生读第2自然段的

内容；

2.师：“这是一个很凄凉的花园。”——男生读第7自然段的

内容；

3.师：“这是一个很可爱的花园。”——女生读第11自然段的内容。

学生是课堂的共创主体，朗读是一种展示，是一种对比，更是一种导学。为什么“可爱的花园”这一部分要女生来读？女生的声音温柔而具有亲和力，让人不禁想起“吹面杨柳风”的感觉；为什么“凄凉的花园”这一部分要男生来读？男生的声音低沉而具有力量，让人仿佛看到了“白马啸西风”的画面。而这种以生本位促读促思的对比技巧同样是导学，引导学生关注花园前后的对比。再由巨人的转变，引发学生的对比思考：这是一个怎样的巨人？学生默读第4～5自然段，发现了词语、句子、片段中藏着的“严厉”“自私”的巨人，齐读第10～14自然段发现了语义联结之处藏着“温柔”“大方”的巨人。两相比较，学生自主发现了巨人前后形象的不同之处，巨人的形象从概念化到具体化。

三、关联前后，无痕地共创学生的对比思维

传统的“对比教学”类似流水线工程：先切割后整合，提取出的文段虽然对比很直观，但学生却往往只能从局部语言中体会文字传递的零碎信息，课文被切割得零碎了，学生阅读兴趣与经验也被挤压了，对文字的感受与想象被干扰了，重要的语感也被放弃了。文本是内在思想的外化表现形式，它是作者的思想和接受者（读者）的中介。再次面对文本，我们语文教师要做的是对课文潜在信息进行推论。而要理解这些，则要放慢阅读的脚步，带领学生关联前后，细细揣摩文字传递的信息，切不可忘记在对比的同时，站在全局的立场上关注文本的整体性意义。

在课上有滋有味地品读文本，这是一个多向对话的过程，学生在和文本、作者、自己对话的过程中，细腻触摸语言文字，用心走进作者心境，才能更好地探寻到文本的真意。我们发现完整的教材文本必定是一个“整体”，关联前后文，无疑能很好地锻炼学生的对比思维。学生在经历了初读时的整体感知、再读时的细细对比之后，需要再一次回归文本整体，进行深入的文章结构性阅读，关注文章整体信息的组织与建构——篇章布局、写作意图、表现手法，也就是通常所说的 “怎么写”“为什么这样写”。而在赏析文本内容、体味文本情感的基础上，从写作手法的角度出发，思考作者的写作意图，对学生文学素养乃至写作能力的提升都有着至关重要的内在价值。

仍以四年级下册精读课文《母鸡》为例，在对比作者老舍先生由“一向讨厌”到“不敢讨厌”这一片段后，笔者不禁转换叙述声调，引导学生从对比激烈的“讨厌”转到“不敢讨厌”，聚焦一个“敢”字，引发学生思考：“‘敢’字能否去掉？为什么？”至此，由这“一字传情”引出老舍先生“先抑后扬”的写作方法，此时学生恍然大悟。

还以四年级下册精读课文《巨人的花园》为例，在对比“花园的奇妙”和“巨人的转变”之后，在课堂的后半部分笔者将教学重点落到小练笔上：“发挥想象，把孩子们在巨人的花园里尽情玩耍的情景写下来。”而这处小练笔的设计也需要学生勾连前后文所学，以“花园的奇妙”“巨人的转变”“孩子的欢笑”为依据展开想象并进行片段写作，之后的评价目标也是依据此三处展开。

不同于传统意义上的对比教学，笔者两次教学尝试围绕一个“导”字进行，更多地站在侧边位，通过学生自主对比、朗读、交流，无痕地让学生体验自行品读文本的乐趣，而这种自主发现的欣喜感和满足感，是任何说教都无法替代的。在教学中，让学生成为体悟课文角色形象从概念化到具体化的“共创者”，以学生为主体，这不仅仅是照本宣科说说而已，是值得我们一线教师切实落实2022年版课标理念，逐步尝试的事情。

（作者单位：江苏吴江实验小学教育集团爱德校区）

责任编辑 宋园弟