理解概念，实现真实迁移

“感人心者，莫先乎情。”经过小学六年层级性、递进式的阅读、表达训练，六年级下册所学的内容基本是回顾整理和进一步提升后的综合运用。六年级下册第三单元设置了这样的语文要素：“体会文章是怎样表达情感的。选择合适的内容写出真情实感。”这是一个习作单元，由体会情感最终实现“让真情自然流露”。

这一单元的学习，涉及不少抒情方法，如何才能脱离“贴标签”式的教学，实现真实情境的迁移运用呢？这就必然涉及概念理解的问题。杜威曾在《我们如何思考》中说过：“我们在教育中怎样强调概念理解的重要性都不过分。也就是说，概念的含义具有通用价值……没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。”那么，如何实现概念理解呢？笔者就“内心独白”这一抒情方式，结合教学实践谈谈感受。

一、品读陌生语言，形成认知

“语文教材无非是例子”，教材选编的文章多出自名家，只有关注陌生化语言，才有可能破译优秀表达的习作密码。如《那个星期天》的第3自然段，作者史铁生为抒发“我”等待母亲带他去游玩时的焦急与兴奋之情，就运用了超越寻常的语言。

教学时，出示这一自然段，学生反复品读，引导他们发现语段中不同于以往的表达。熟读后学生发现，这段话的对话描写没有提示语，更没有加语言描写常用的冒号、引号这样的标点符号。剩余部分是对“我”的心理描写。接着想象当时情景，分角色朗读，继续发现此处心理描写的特别之处。引出之前学过的《穷人》中桑娜的内心活动是在忐忑不安中生发的，而作者史铁生在“我”和母亲的对话、“我”的一系列动作间，自然穿插了“等一会儿就等一会儿”“我知道不会是那么简单的一会儿，我得不出声地多藏一会儿”这样的心理活动。在这一自然段的品读中，学生发现了此处的心理活动，也没有“我想”之类的提示语，是一种心里话的自然流淌，是随时要抒发的不受限定的心理。这时，教师适时引入“内心独白”这一概念，学生结合自己的发现就会对这一概念形成初步认识。

如果教师直接告诉学生，或者学生只知道这叫“内心独白”，他们就只是记住了一个名词而已。如果经历了品读、发现、交流、探讨，经由他们的语言解释，进而得出一个结论，理解就不仅仅局限于知道了，而会变得更加深刻。

二、对比相似语篇，情境应用

对事物的认识，如果只是停留在表面，是远远不能深入学生心灵的。为增加体会的深刻性，教师应继续引导。文本有三个自然段是相似的，教师可搭建问题支架，让学生自主阅读，对比发现语篇的相似之处。如学生浏览后发现，《那个星期天》的第3、5、6自然段，都表达了“我”相同的盼而不得的“焦急”情感，都运用了不加引号的对话和内心独白的描写。标点使用对于小学生的表达不适宜迁移，我们应把重点放在“内心独白”这一表达上。

教学中，教师通常会发现，只有教学内容能和学生的情感建立共情沟通，学生的学习热情才会被点燃。此时，可以借用课文情境，引发学生对“焦急”这一情感的共鸣，并启发学生思考：你们也有过类似的情况，你们会怎样呢？有的学生说会不停地催：“走吧，走吧，怎么还不走呢？”有的会反复说：“再不走就来不及了，你让我说话算话，你自己怎么做不到呢？”还有的说：“我会跳到床上，一直蹦，直到妈妈受不了。”“我会一直拽她，不让她干活，再不行我就大声哭！”那时候的课堂，学生眼睛雪亮，兴趣盎然。他们的情绪和文中的“我”一样焦急与兴奋。教师顺学而导，作者笔下的“我”和所有的孩子一样，也用语言催促，也用动作表现。除此之外，还伴随着内心独白。教师可出示相关句子，让学生在语境中再朗读，真切感受到“我”的急切、无奈。

这时候，教师再抛出一问：为什么作者此刻要用内心独白，有怎样的表达效果，不用，可以吗？学生联系上下文的三个“一声不吭”，品出了“我”的懂事，不能再催了，再催也没有用了，但是内心的想法却不吐不快，焦急的情绪不抒不行。这个时候，学生会下意识地进入“我”的心理，那是强烈情感驱动下的必然表达，是真情自然流露的极佳途径。不用当然也可以，可表达情感的效果会大打折扣。

课文创设的情境，是学生进一步阐释所学概念的最佳情境。但只有实实在在的应用，即包含新要素的实践应用，学生的情感才能和文本建立共情，感同身受。这个时候的应用，意味着用真实情境理解作者运用恰当的抒情方法完成抒发情感的任务，还理解到为什么此刻要运用内心独白，以及这样表达的抒情效果。

三、勾连相同表达，自觉迁移

如果要具备真正的能力，那就能够将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人困惑的情境中去。让真情自然流露是对小学生习作较高的要求。六年级下册第三单元从两篇精读课文到两篇习作例文，不仅能回顾到之前所学的所有表达情感的方式，如关键句直接抒发情感，借助具体事物抒发情感，借助具体的场景、细节描写抒发情感，还将“乐景乐情，哀景哀情”这样的环境渲染心情的线索作为训练的新重点。这些都指向“抒情”这一大概念，是与描写、叙述、议论、说明等同等重要的一种表达方式。而“内心独白”更是高频次出现，新问题的创设、新情境的迁移就是理解并学会此种表达的契机。

出示《匆匆》第4自然段、《那个星期天》第6自然段，《别了，语文课》第7自然段，对比异同，再谈发现。《匆匆》自问自答，直接抒发作者对时间流逝的无奈、感叹、不甘，情感更加直白；《那个星期天》的描写字里行间流露出“我”从焦急到失落的心情，情感含蓄而深沉；《别了，语文课》也是直接用感叹句，喊出内心的想法，强烈地表达“我”的后悔。所有这些都是不同于以往认知的一般性心理描写，即使只是只言片语，即使跳跃穿插在其他的描写之中，也都是真实的内心世界，是把心敞开来给读者看的。

这时候，再勾连学生的真实生活，创设情境迁移，比如：“你终于得到心心念念的自行车了，除了手舞足蹈、大声表达感谢外，还可以……”“啊！简直太赞了，这精致的外形，炫酷的颜色，我得骑着去炫耀一番！”虽然这样的小心思不足为外人道也，但激动的心情已溢于文字之上！再比如：“今天打篮球，怎么也投不进筐，你很生气……“今天手怎么这么臭？是篮筐和我故意作对吧？不行，我就不相信投不进！”再投，还不进！“啊，气死我了，看我使出看家本领！”再投，还是不进。“唉，今天看来真的不宜投篮。”那如果是终于进了呢？“哦耶，功夫不负有心人，我的实力还是不容小觑的。”学生积极迁移到不同情感的表达中，意识到真实情感的自然流露可以运用内心独白，无论是积极的兴奋、快乐、心花怒放，还是消极的伤心、愧疚、无可奈何，都可以适时打开心扉。这样，学生在直接思考真实问题的过程中，激发并唤醒了对概念的真实理解。

当概念不仅仅只是一个概念，而是经历了层层深入的理解路径，学生或许就会在习作时形成一种自我监督、自我评价的意识：我是否可以运用这种方式来抒发感情？我的情感是否借助内心独白达到自然流露了呢？

综上所述，教师应以学生自觉迁移、灵活运用某一概念为教学目标设计教学活动，让学生灵活利用所学知识进行思考，最终达成真实迁移，具备迁移能力。

责任编辑 郝   波