引导思辨性阅读，让学生深度学习

思辨性性阅读是时下语文课堂的研究热点。《义务教育课程标准（2022版）》（以下简称2022年版课标）中“思辨性性阅读与表达”作为发展型学习任务群，将对比、质疑、推断等作为必备手段，对于培养学生思维的辩证性、批判性和逻辑性具有重要作用。思辨性阅读的语文课堂提倡从传统的教为中心向以学生为主体的阅读模式转变，以让学生在文本阅读过程中获得更大的学习空间，向着深度学习的目标进行。具体来说，教师可以从以下方面引导学生思辨性阅读，以提升学生的自主思辨性意识，使学生的阅读不断走向深入。

一、关注文本内容，引导思辨性阅读

在2022年版课标理念指引下，在阅读教学中，教师要采用多种方法引导学生走进文本情境之中，引导学生在整体感知文本的基础上，对文本信息进行分析、整合、评价等等，在探究思辨性中实现对文本的深度阅读。

以三年级下册《剃头大师》一课为例，在初读阶段，学生往往会被作者的思路带着走，在“猎奇—寻读—满足”中完成对文本信息的提取与接受。教学时，教师可以让学生阅读第2～6自然段，画出描写小沙理发时的表现和老师傅是怎样给小沙理发的句子，认识“害人精”，交流“害人精”是怎样给小沙理发的，理发时小沙是什么表现。然后再带领学生学习课文第7～18自然段，说说“我”答应了小沙怎样的请求，“我”是怎样给小沙理发的，最后理发的结果怎样，然后让学生联系上下文思考“剃头大师”的美名合适吗，理由是什么，作者为什么要以“剃头大师”为题目。通过思辨性阅读，学生明白了课文以“剃头大师”为题目，有些自嘲的成分，嘲笑自己不懂装懂，硬冒充“剃头大师”，结果把小沙的头发剪得不成样子。作者主要是想通过这件事，表达对童年的怀念。教师从文本内容入手引导学生思辨性阅读，不仅促进了学生对课文内容的理解，而且还对作者的表达意图有了深刻的了解与把握，教师不能脱离于文本内容引导学生孤立阅读。

文本内容是引导学生思辨性阅读重要的抓手与凭借，教师要引导学生仔细研读文本内容，提出恰当的思辨性话题，可以使学生思辨性阅读的目的更加明确，真正做到有据可依，使学生在思辨性话题的引导下真正走向学习的深度。

二、关注情感体验，引导思辨性阅读

文本不是无情物，一词一句总关情。学生在阅读文本时或多或少都会有一些自己的情感体验。这些情感体验一般可分为消遣、猎奇、做样的低阶，吸收知识、扩展视野以及思考中的创造、思辨性、修身等高阶思维活动。在阅读教学中，教师引导学生感受作者是如何表达情感的，揣摩作者表达情感的方法、路径，通过思辨性阅读的形式让学生实现对文本表达的内化，并迁移到自己的表达实践中，可以帮助学生习得作者表达情感的方法，实现深度阅读。

以五年级上册《父爱之舟》一课为例，作者将父亲对自己的爱融于字里行间，缓缓叙述，饱含深情，感人至深，引导学生感受文本字里行间蕴含的深切情感是课堂教学关键之所在。为此，教师需要引导学生深入文本，抓住文本中的细节进行体验：首先聚焦父亲送“我”上学途中住旅馆时“我”被臭虫咬了一身红疙瘩，父亲对茶坊说加钱换一个好点的房间心动了。父亲为了节省饭钱和旅馆钱，常常带“我”住在渔船上，可为什么还愿意加钱让“我”换房间，这个地方值得学生思辨性阅读，对此，教师可提出思辨性话题：“父亲为什么要这样做？难道是父亲突然有钱了吗？”在思辨性阅读中学生明白了父亲虽然非常节省，但是不愿意让“我”受一丁点的委屈，这一切都是源于父亲对“我”深深的爱。然后就是父亲带“我”逛庙会，给“我”买热豆腐脑，自己却一口也不吃这段描写。对于物质极大丰富的今天，一碗热豆腐脑算不得什么，可是在那贫穷的年代，能够吃上一碗热豆腐脑，不吝于今天的美味佳肴。教师可就此处提出思辨性话题：“父亲为什么没有买两碗豆腐脑？父亲为什么一口也不吃？”在思辨性阅读中，学生明白了父亲无论自己受多大苦，总想让“我”吃点好的，设想一下，一碗热气腾腾，雪白如玉的豆腐脑摆于难于温饱的人面前，有多少人会抵挡住诱惑而推却呢？可为了儿子，吴爌北先生却一点不尝，如山父爱被吴冠中先生用寥寥几笔清晰地勾勒出了轮廓。这样从情感入手引导学生思辨性阅读，可以帮助学生获得深刻的情感体验，对文本的理解更近一层。

由于表达需要，作者在表达情感方面大都是内隐的，含蓄的，而非直白的，需要教师引导学生细心感受品味方能获得。在阅读教学中，教师依托语文要素，找出文章中可以体现文本情感的细节描写之处，引导学生思辨性阅读，感受体会，可以使学生真切感受到文本字里行间蕴含的情感，引导学生走进阅读的深处。

三、关注个性解读，引导思辨性阅读

思辨性阅读就是学生经过对文本的分析、思考、探究等等最终形成自己的个性化理解和体验的学习过程，让学生收获真正属于自己的带得走的思维能力。阅读教学中学生与文本对话的过程其实就是学生对文本个性解读的过程。2022年版课标在第三学段的学习任务中指出：“阅读故事，善于形成自己独特的感受，洞察其中的智慧，内化其中的思想方法，并能结合自身的生活实际多元化运用。”教师要注重对学生的鼓励、引发与引导，以促使学生思维的不断进阶，提升学生的思维能力。随着学生阅读的深入，学生的思维对于学生个性化、多角度理解、感受文本又会起到一定的促进作用，从而使学生的阅读真正走向深度。

以四年级上册《一只窝囊的大老虎》一文为例，主要讲了作者叶至善对他童年时期上台扮演老虎的故事的回忆。读着这篇文章学生对作者一直纠结于“演出到底窝囊不窝囊”印象非常深刻，尤其是作者不自信的内心活动可以给学生以深刻的感受。教学时，教师可以以“我”的演出到底窝囊不窝囊作为思辨性话题，引导学生思辨性阅读，说说自己的理由是什么。这样的话题设置为学生提供了个性化解读的时间与空间，在思辨性阅读话题的引导下，学生重新回归文本，发表自己的个性解读。有学生认为“我”的演出不窝囊，因为“我”笨拙的表演把全场的老师和同学都逗乐了。有学生认为“我”的演出很窝囊，因为那位演哥哥的小朋友唉声叹气地对我说……。在学生发表自己个性解读的过程中，对文本的理解也走向了深处。

个性解读文本可以促进学生独立阅读能力的提升。在阅读教学中，教师要尊重学生的个性解读，要善于以思辨性话题的提出来促进学生对文本深刻的体验与感受，从而使学生的阅读真正走向深度。

四、关注文本想象，引导思辨性阅读

《义务教育课程标准（2022年版）》在思辨性性阅读与表达的任务群中提出：“要学会合理地推测与猜想，在想象中验证和巩固思维训练的成果。”培养学生思辨性性阅读思维能力离不开学生丰富的想象与联想。在阅读教学中，教师要善于为学生创设出适合学生想象的氛围与情境，以为学生想象能力的发展打开思维的空间。

以六年级下册《那个星期天》一课为例，有这样一段描写“我坐在草丛里看他们，想象她们的家，想象她们此刻在干什么，想象她们的兄弟姐妹和她们的父母，想象她们的声音。”教学时，教师可以就此处提出思辨性问题：“作者为什么会产生这样的想象？”教师引导学生积极从“为什么”“怎么样”进行阅读，可以让学生根据文本信息快速找到答案，可以让学生充分感受到想象的快乐，享受想象带来的快乐。在阅读教学中，许多学生对文本中的想象不以为然，或者认为本该如此，很少从思维层面思考作者为什么会产生这样的想象，而不是其他的想象，不利于学生思辨性阅读能力的提升。可见，从想象入手引导学生思辨性阅读可以有效避免学生唯教材论现象的产生，促进学生想象能力和创新能力的发展。

从想象入手引导学生思辨性阅读对学生的阅读来说不仅是一种创新，还是一种挑战，这种阅读方法可以使学生对文本的理解感受更加深刻。在阅读教学中，教师引导学生关注文本的想象是怎样产生的，可以让学生置身于想象之中对文本进行思辨性，使学生真正知其然而且知其所以然，走向阅读的深处。

思辨性阅读是让学生阅读可以走向深度的有效学习方式。在阅读教学过程中，教师从文本内容、情感体验、个性解读、想象训练等方面挖掘有价值的话题引导学生思辨性阅读，可以激发学生思维，让学生的阅读真正走向深度。

（作者单位：江苏盐城市天山路小学 ）

责任编辑 刘妍