指向核心素养的小学高段语文古诗文教学研究

摘 要：最新语文课程标准明确了“立足学生核心素养发展”的课程理念，将课程目标定位于核心素养，小学语文教学真正跨入了素养教育时代。古诗文作为语文教学的重点内容，教师一贯重视，但在新的教育理念和目标下，传统教学思想、模式及策略已不能适应和满足需要，主要存在缺少整体素养指向、教师没有大概念意识、应试教育思想依旧、策略教学缺少生成性等问题。基于核心素养理念，建议小学语文高段古诗文教学在坚持素养教育的思想下，充分把握学情，在教学结构、目标导向、学习主体及指导方法等方面进行优化改革。

关键词：小学语文；高段；核心素养；古诗文

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）03-0019-05

近年来，小学语文的教学发生了一些重大变化。

第一，新统编版教材大幅增加了古诗文的占比。这传递了两个信号：一是语文教学回归汉语言学习的本质。因为古诗文所使用的语言最接近汉文字的本源、最能体现汉语言文化特征。二是突出语文教学对中华优秀文化传承、民族文化自信教育的重要价值。因为古诗文作为文化的载体，是学生了解、认知、认同、传承中华文化的重要材料和渠道。

第二，《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出了“立足学生核心素养发展”的课程理念，将“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四大核心素养明确为小学语文教学的总目标。课改推行了多年的素质教育，以及自2017年开始的核心素养教育主张，得以在课标中明确。这意味着语文教学真正由知识能力教育跨入了核心素养教育时代。

小学语文教师普遍、一贯重视古诗文教学，但传统的教学思想、模式、策略等已经不能完全适应这些变化，满足新的教育需求。古诗文教学反思、改革势在必行，下文将结合小学高段古诗文教学实践，就核心素养指向下的古诗文教学进行探讨。

一、 核心素养导向下古诗文教学现状

（一）缺少整体素养指向

古诗文具有形、韵、意、境等多个角度的审美特质，在古诗文教学中，教师需重视对学生进行审美引领。而古诗文又是传统文化的重要载体，教师们一般也会有意、无意地通过古诗文对学生进行传统文化教育。也就是，在古诗文教学中，教师是一贯重视审美和文化教育的。但是课标明确语文课程核心素养包括四个维度，而不仅是审美和文化，作为教材中大占比内容，显然不应仅承担部分核心素养教育任务。而显然，当前的小学古诗文教学偏重审美和文化教育，而缺少对学生语言运用、创造、思维方面的有意识培养。出现这种现象的原因是教师认为古诗文所学内容是古汉语，在当今只有艺术、文化价值而没有实际运用价值，学生既不使用“之乎者也”进行交流，也不创作古体诗文习作。且古诗文理解难度较大，用于训练学生思维不如现代文更方便操作。因而，在古诗文教学中，教师实际放弃或弱化了对学生语言运用、创造表达、思维品质等素养的培养。

（二）教师没有大概念意识

素养教育是培养学生基于知识、技能的更高层次的发展品质。就古诗文来说，教师需要引导学生站在整体、宏观的角度去学习认知，系统地领悟古诗文的概念、魅力以及其运用价值。因而，在教学中应该是带领学生将多篇文本整合起来学习认知，使之从更高层次去把握古诗文。比如“家祭无忘告乃翁”“直把杭州作汴州”两句诗似乎没有相关性，但放到一起时，就会发现这两句诗用不同的“境”构建了相似的“意”，即，无论是告祭还是把他乡作故乡，其实都是构建了“家国情怀”这个意境。“意境”“家国情怀”就是两句诗统合在更高层次的“大概念”。可以看出，只有将多篇文本放在一起时，学生才能准确理解什么是古诗文的意境、什么是家国情怀。但当前，小学古诗文教学中，教师通常是以篇为单位逐篇、逐句去教授的，缺少大概念教学意识，学生很难从更高层次整体、系统把握诗文。出现这个问题的原因在于，教师认为古诗文难懂，必须是逐字、逐篇地去“抠”。这造成学生思维纠结于单篇和文字，发展视野狭窄。

（三）应试教育思想依旧

每名教师都知道当前的教育目标是培养核心素养，但在古诗文的实际教学中，这种清晰的目标认知并没有真正转化为教学的实践行为。在教授现代文时，教师会将目标定位在核心素养上，而当教授古诗文时，一些教师会将目标定位在古诗文的理解和机械记忆上。出现这种现象的根本原因是应试教育思想依然存在。具体分析：小学阶段的古诗文检测题，无论是填空还是选择，大多是记忆型考核，很少出现阅读理解或材料写作类试题。这给了教师一个错误导向：古诗文教学就是让学生背记原文、翻译及内涵。这样，虽然教师头脑中有核心素养教育意识，但实际上将教学目标定位在了应对考试上。

（四）策略教条不重生成

核心素养是学生的内在品质和能力，不是外源的知识、信息。这决定了核心素养教育在策略上必须遵循建构主义理论，以学生亲自参与、经历学习的过程为教学路径。比如学习《自相矛盾》时，教师向学生提出问题：“为什么会出现‘其人弗能应也’的尴尬？”学生围绕问题亲自经历了思考，其思维能力才能得到发展。而如果教师直接告诉学生“不能把事物的特征绝对化”的观点，学生一听、一记，只能说是获得了知识，但并不能保证其认同和理解了这个观点，其思维能力显然也不会得到有效训练。所以，基于核心素养教育的古诗文教学，必须是学为中心和具有生成性的。

但在小学古诗文教学中，学生的主体性非常弱，在策略上，基本都是灌输、诵读、背默，缺少素养的生成性。原因有二：第一，目标定位决定了教学策略，既然教师将目标定位在了记忆上，那么硬性灌输和强化记忆的方法当然是最好的；第二，小学生独立解读古诗文要比解读现代文难得多，组织学生自主学习古诗文会消耗大量时间精力。因此，教师就放弃了“坚持以核心素养为导向”的思想，在古诗文教学中采用了传统的应试教育策略。

二、 高段小学生古诗文学习学情分析

（一）语言表达进入瓶颈期

从小学生语言能力的发展状态看，较普遍地表现为听、读能力发展优于说、写，特别是写作能力发展明显弱于其他几项。按课标对写作的学段发展要求描述，在高学段，学生的写作表达应跳出立意准确、文从字顺、结构合理的初级层次，进行有艺术性、创新性的表达。但实际上，高段学生的习作水平大多处于中段水平停步不前，仅限于结构合理、文字表达通顺，艺术性较低，缺少灵性和创意。出现这种现象，其实与古诗文教学低效有很大的相关性。学生不会灵动地使用成语，不善于使用排比、对仗、比喻等修辞技法，不会借用古诗文进行渲染。原因是教师没有将古诗文教学与学生语言能力、审美创造能力的培养结合起来，没有引导学生将古诗文所学迁移到表达上去。因为习作训练以现代文体为主，教师认为古诗文与写作没有相关性，读写结合主要是现代文阅读与写作的整合。

（二）学习情感态度偏消极

素养培养需要采用以学生为主体的模式，这就对学生是否具有积极的学习情感态度有了较高要求。而高段学生与中低段学生在学习情感态度方面有一定差异。中低段学生对师长有较高的心理依赖和信任度，教师采用一些趣味学习方法，很容易激发他们主动学习的热情，即便是生硬要求，大多数学生也会无条件、无抵触地遵照执行。而高段学生则不同，他们已经接近或进入青春期，独立意识开始出现，有了独立的价值判断能力和意识。但他们和中低段学生一样因没有真正参与社会生活，也很难建立正确的学习观，不理解学习成长的意义，所以，他们对学习成长的独立判断又往往是模糊或错误的。在这种情况下，由于古诗文的学习难度大于现代文，再加上一些教师采用生硬、机械、枯燥的教学策略，不少高段学生对学习古诗文表现出消极的情感态度，这严重影响了学为中心思想下古诗文教学的有效性。

（三）学识能力进入新阶段

高段学生虽然仍然处于小学阶段，但其实除了生理、心理上已经与中低段学生有了明显区别外，在学识、能力方面也进入了一个新的层次阶段。在学识上：他们参与社会生活的机会增加，有了一定的生活经验、阅历、情感体验；语言能力也基本完成了初级积累，识字量、知识储备量已经能满足其日常无障碍的自主阅读、理解以及表达。在能力上：不仅有独立思维意识，而且有了较好的独立思维能力。虽仍然习惯于感性、直观认知，但抽象、推理、想象等思维能力明显强于中低段学生。此外，交流意识、协作能力比较强，且掌握了一定的学习方法。这些学识和能力条件，为教师组织学生进行自主探究性的古诗文学习提供了支撑。

三、 基于核心素养的古诗文教学建议

（一）以大单元思维结构教学

要想使古诗文教学跳出对具体文字解、译的纠结，将教学目标指向核心素养培养，教师首先应从宏观上对教学的结构进行调整。虽然古诗文教学不可能脱离对字、词、义的解析和把握，但要把解译诗文视为一种实现素养教育的手段和途径，而不是主体内容和目标。在教学思维上，要聚集大概念，从整合的角度去组织教学，带领学生系统、综合地去学习和理解古诗文，而不是纠结于单篇，甚至是每一个文字。教学结构在内容上不以单篇文本为单元，而是以一类相似或同主题文本为一组材料，在“大单元”思想下去整体布局。在具体操作上，可以依照新课标“学习任务群”概念及分类去组织实施——小学阶段的古诗文基本没有议论、说明、书信等类别，而是以抒情、叙事类为主，因而多不对应“实用性阅读与交流”任务群，可根据具体文本特征以“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“语言文字积累与梳理”或“跨学科学习”等任务群为结构去组织教学。

比如学习《自相矛盾》这篇古文时，教师将《田忌赛马》（注：教材中是白话文，可带领学生阅读《史记·孙子吴起列传》中相应原文）、《两小儿辩日》等一组具有明显思辨特征的古文整合在一起，以“思辨性阅读与表达学习任务群”为结构去组织教学。带领学生思辨“为什么卖矛盾的人会自相矛盾”“田忌赛马的原理是什么”“古人对天文现象的质疑怎样解释”，从而从不同角度切入，集中训练学生的思维能力并体会古人的智慧和探究精神。

再如学习《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，教师将《山中送别》（王维）、《芙蓉楼送辛渐》（王昌龄）、《送元二使安西》（王维）、《赠汪伦》（李白）等诗歌整合为一个内容单元，以“情景交融话送别”为主题，组织学生进行品读，使学生通过阅读，体悟在“黄鹤楼、山中、芙蓉楼、渭城、桃花潭”不同场景下送别不同的友人，相同或相似的真挚友情。在多个文本支撑下，使学生深刻领悟借景抒情、寓情于景的高超表达技巧。既能深度培养学生珍视友情的思想情感，又能促进学生对诗歌意境及一类相似表达技巧的把握。

（二）以核心素养统领教学方向

以大单元思维结构教学，主要是指从内容角度对古诗文教学的掌握，使教学跳出单篇及文字的拘束，从大概念视野上照应核心素养目标。但在具体教学实践操作中，内容并不一定能保证教学真实地指向核心素养。可能的错误是：带领学生在新的主题单元或要素单元结构下，进行诗文的逐字逐句解读，仍然回归单纯的语言学习。或者，仅是因为古诗文具有明显的审美、传统文化元素而使教学仅关注到了学生审美、文化相关素养的培养。

要想古诗文教学像现代文教学一样真实地以核心素养培养为导向，教师还需要在实践中强化并坚定核心素养教育观，切实以核心素养统领教学方向。而且，需要特别注意的一点，是除了审美、传统文化之外，应注意将思维能力、创造能力、语言能力的培养纳入教学，从而保证学生通过古诗文的学习使自身核心素养得到尽可能综合、全面、均衡的发展。

比如带领学生学习《稚子弄冰》这首诗时，教师设计几个教学环节：第一，带领学生理解诗文中的内容概念，如“稚子——幼小的儿童”“金盆——金属做的盆，区别金并不是指黄金，而是指金属”“钲、磬——中国传统打击乐器”“玻璃——是指一种玉石，而不是现代意义的玻璃”等。第二，基于诗歌内容，带领学生了解传统文化，如“古代的金属器具以铜质为多，铁器较少且多用于制作不太精巧的器具，更没有不锈钢材料。所以，金盆脱冰的时候，其实也会发出像乐器一样悦耳的声音”“我国传统崇尚玉石，赋予玉石以高洁的品格，所以诗歌中提到玉磬、玻璃等玉器，既形象表现了冰的音、形，又衬托出稚子纯正无邪的心灵”等。第三，向学生提出问题，组织大家进行探讨、提炼，“这首诗最突出的表达技巧是什么，重点从什么角度描写冰趣？（注：从声音角度构建冰趣）”。第四，让学生展开想象，模仿诗歌的表达手法进行表达尝试，“请自选一种事物或事件，模仿诗歌从声音的角度描绘”。这样，教学过程关照了语言学习、内容解析、文化认知、思维训练、表达训练，通过学习使学生文化素养、语言能力、思维品质、审美创造等素养都得到有效训练发展。