新课程实施背景下作后指导的三个实践指向分析

摘 要：在新课程实施背景下，围绕学习任务群引导小学高年级学生感受学习实践对语文写作的指引，指向语文写作对学生综合素养的提升，以及其在学生生活实践中的实际作用。作后指导建立在先写后教、以写定教的基础上，课堂应指向明确的目标、学生积极的学习体验。作后指导讲评侧重评、改，在课堂上开展有实践指向的教学活动，在课堂中引起聚焦，以更具指向性的实践活动引导学生更有效地评改习作，才能够在真实的语言实践活动中培养学生的写作能力，全面提升学生的语文素养。

关键词：新课程；实践指向；作后指导

中图分类号：G623.24   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）21-0067-04

设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。情境性、实践性和综合性是学习任务群的三个主要特点。指向实践性的尝试，对学生习作能力的培养更有推动作用，学生在完成习作、修改习作时会有更明确的目标和真实的学习体验，习作课堂也会更具活力。

作后指导课建立在学生完成习作之后，老师通过对学生习作的仔细阅读、分析，找到并找准作后指导课的目标，通过一些有指向性的实践活动设计，来指导学生修改并完善自己的习作。以部编版小学语文五年级下册第五单元习作《形形色色的人》为例，来探索指向提升学生写作能力的实践活动研究对学生评改习作的作用。

一、 前情回顾，指向更加明确的习作目标

习作在不同年段的要求呈现出螺旋上升的趋势，我们在指导学生习作的过程中，不可以孤立地看待一次习作，一定要比照着其他年级和年段相似的篇目，再结合着思考本次习作在整体要求中的位置。三年级上册的《猜猜他是谁》、四年级下册的《我的“自画像”》，以及五年级上册的《“漫画”老师》，都是写人的习作，习作《形形色色的人》则要求学习单元课文中写人的手法，通过典型事例写清人物的特点，在之前写人习作的要求上进一步明确和提高。

（一）回顾目标，主动参与

写作课与作后讲评课往往隔着一段时间，明确并优化目标，对一节作后指导课来说是不可忽略的。对这次习作中“通过典型事例写清人物的特点”这一要求，我们可以简单地以口头语言表达或多媒体文字、图片形式出示习作目标，也可以通过设计短视频的方式来回顾写作课的目标以及老师指导习作的方法。多次的尝试表明，上课伊始，通过视频动态演示帮助学生再次将习作的目的进行明确，学生的注意力更加集中，对目标的了解更加充分。

微视频的形式较为新颖，紧密结合本次习作的要求，并且依靠其形声结合、小而微的特点，激发学生学习兴趣，更容易引导学生从“被动”接受到“主动”参与，为接下来习作的评讲与修改做好铺垫。运用多种呈现方式优化常规的习作讲评课，变枯燥的讲评为生动灵活的引入，既能调动学生的兴趣，也更符合学生学习的认知规律，对整个习作讲评活动起到了积极的促进作用。

（二）回顾佳作，分享智慧

发现学生习作的优点，并与课堂的目标相结合，指导学生在点评赏析的过程中学习优秀例文，明确自己的习作思路。点评学生的习作片段，用佳作鼓励孩子的同时也是引导其他同学将已有的经验作为新的起点的过程。在习作《形形色色的人》讲评课上，执教者从孩子们的习作题目中发现，一些孩子的标题能突出人物个性特点，如《我家的调皮鬼》；能写出人物爱好特长，如《吃货弟弟》；能表现人物品质，如《热心肠的保安叔叔》等。一个学生的习作题目是《现代林黛玉》，则因为名著中林黛玉的人物形象深入人心，一下子就能凸显主人公特点而显得新颖绝妙。

除了直接出示的方式，对大家都熟悉的人物还可以用猜一猜的方式让学生自己来“引出”描写对象。这种基于学生平时的观察与实践所起的作文题目，在课堂上对学生的冲击力很强。对这节课的重点，通过不同的写人手法去表现人物的特点，则更应该在本班学生习作或其他图书报刊中选取优秀片段，在讲评课上分享孩子们不错的习作思路、遣词造句。恰当的回顾对学生来说是一个分享智慧的过程。

二、 问题聚焦，指向更加真实的学习体验

在发展型学习任务群中，旨在引导学生在语文实践活动中，通过多种形式整合有价值的信息，进行实用性、创意的、思辨性的表达。在习作指导课堂上，在发现学生习作的问题后，围绕习作要求设计核心任务，力求从学生写作的实际情况出发，通过一些有效方法的指导来提高学生评改习作的能力，引导学生走出习作困境。这一方法指导的过程不是技巧性的机械训练，而是让学生以习得的知识在语文实践中来转化为表达的能力，以此建构自己的知识，来产生一种更加真实的学习体验。

（一）聚焦细节，在实践中体现实用性

聚焦局部细节处，在学生平时难以关注到的但对写作至关重要的地方进行细致的、有针对性的讲解。比如学生在写人物动作的时候，通过学习了解到可以描写具体的动作将作文中的事件写具体，从而突出人物的特点。但是，在动作的连贯性上往往不够关注，一部分学生写作的水平难以达到将动作写连贯，呈现出来的习作往往如同流水账。

写作来源于学生的日常生活实践，习作中不能脱离生活实践，习作指导也应从实际出发解决实际问题，并指向实用。老师可以结合习作这一特点有针对性地在细节处给予学生指导，比如通过动作分解等方式来引导学生将这一细节写好。如对校园里后勤阿姨一个扫垃圾的动作，可以细化为“扶、拿、弯腰、挥动、扫、蹲下、捡起”等一系列的动作；好朋友的一个“笑”的动作可以细化为“歪着头，笑、蹦跳”等动作，还可以细化到周围其他人的反应……执教者也可以依照实际情况制作与课堂教学匹配的视频，利用视频还原情境，观察人物特点等，指导学生解决习作中出现的细节问题。在聚焦细节、细化材料的过程中，有意识地去整合有价值的信息，从而变枯燥的说教为生动细致的讲解，让学生能从细节讲评中思考自己习作中的不足，并从讲评提供的方法中学有所获，以此来提升自己评改习作的能力。在平时，老师也要注意引导学生积极参与到社会实践活动中，多从实践中观察细节，学习合理整合有价值的素材，这才是写好细节的根本。

（二）聚焦整体，指向创意的表达与积累

习作的指导应鼓励富有创意的表达。学生是富有个性的个体，每个孩子的表达和想法都是独一无二的，我们应在习作指导过程中尊重学生富有个性、富有创意的表达，激励他们在习作中表达自我。这篇习作题目中的“形形色色”，也是引导学生去观察、描写自己身边一些有特点的人，了解我们身边真实而有特点的人物，再加上学生有独特、创意的语言表达，能够极大地吸引读者的注意力。不同的文题虽有不同的差异，但学生的表达提倡指向真实而富有创意，在这样的个性化目标下提升语文习作素养。

习作的指导也应聚焦习作整体。在作后指导课上，我们不能简单地将习作做肢解，盯牢一个局部去解决问题，而应该做到心中有目标，心中有整体。因为局部的修改应是在整体目标的基础上一步步完成的，最终指向的也是习作整体的呈现，以及整体的富有创意的表达上，实现学生综合能力的提升。在指导学生习作修改的过程中，我们应该思考的是，这样一个方法的指导在我们整节课的教学中的作用，以及对学生习作能力提升的价值。

我们还应该聚焦整个习作修改体系，以习作修改为一个大的整体。在这个整体中，将一次次习作修改的小技巧进行整理，形成相应的策略资源，积累习作修改的经验。针对学生习作中较常出现的问题进行提炼讲解，并逐步形成资源库，方便日后再用。在学生遇到困难时，能够从资源库中获得帮助，充分利用这些资源解决问题。

（三）聚焦难点，从思辨的视角解决问题

在习作讲评过程中积极培养学生的思辨能力。从难点处入手，在原有的习作基础上做出恰当的删减，对学生来说存在一定的困难。老师在讲评过程中的恰当指引非常重要。针对学生习作中出现的问题，教师可以设计相应的解决问题的方法。共性问题一起解决，特殊问题单独讲解，做好学生习作的指引。

在作后指导课上，要将学生出现在写作过程中的重点、难点进行聚焦、放大。比如，针对写人作文中出现的描写不具体的问题，执教者设计了“给习作做加法——让粗壮的树枝长出茂密树叶”，引导学生通过具体的语言、神态、动作、心理，以及侧面的描写将一个人的特点写具体。有位同学在写购物狂妈妈时，用到了“妈妈去做饭了，我偷偷地看了一下她的手机。我的天！26个待收货！我忍不住心里嘀咕：买这么多，看她自己怎么拿回来”这样的句子，以“我”的心理从侧面巧妙地写出了妈妈爱购物的特点。

而针对另一个习作难点，是有相当一部分学生为了把字数凑满而养成的说话反复、啰嗦的问题，对此，我们可以设计“给习作做减法——去掉习作中的反复和啰嗦”的方法指导，通过对习作小片段的分析讲解，对比片段观察反复和啰嗦引出的不恰当的语言表述，来明确如何给习作做出恰当的文字减法。并再次引导学生反复阅读、修改自己的习作，同学互助评改等，达到语言简洁、表述清楚的目标。教师在平时的阅读指导中也应着力引导学生多阅读名家名作，学习名人佳作中简洁而准确的语言表达，通过对比分析等方式从自己的习作中发现问题，进而修改问题。

三、 互助评议，指向更富活力的习作课堂

老师通过多种有指向的策略指导学生如何修改习作，但教师的个别评价过多反而干预学生的修改，导致学生习作更难修改，老师应该明确学生是习作评改实践的主体。讲评课应该将学习体验以及大部分时间留给学生。从讲评到改的过程中，学生往往因为自己的语言习惯，发现不了自己习作中的问题，所以，改的过程中除了自己改，还可以请同学帮忙读一读，给出建议。在实际操作过程中，互助改评往往会起到事半功倍的效果。

（一）表格评议，增加实效

评价应具有目标性和指导意义，要引导学生从评价中知道习作的方向和修改的要点。通过习作评价表在同学互改的环节中增加评议的过程。对习作评价表应根据教学目标、学情进行个性化的设计，在学生互助评改中给出恰当的指引，做到及时评议，及时修改，在评改的实际操作中提高学生的修改能力。在课例中，执教者有针对性地设计了以下表格（表1），通过不同等级的星级评定，旨在通过评价表中的题目新颖、选材恰当、描写具体、表达清晰、修改恰当这五个指标来指导学生的习作评议，以更好地促进学生对习作的修改。

互助评改的活动让学生更多地参与到课堂当中，利用习作评价表从自主修改到互助合作，发挥同学的互助作用，使得习作评议及时高效，更清晰地指向习作目标。同时这样的一种互助评议也让课堂更具活力。学生间的相互评议能引导学生获得对习作修改有价值的信息，在此基础上进行恰当的习作调整，提高评改活动的质量。评改环节不仅是这节课的重点，也是检验教学效果的契机，通过评改，将前面的所学付诸实践，能增强课堂的实效。

（二）激励引领，力求真实

写作要从真实的生活实践出发，指向真实的言语表达，而学生的习作修改也要注意真实性。老师引导学生在写作后对内容进行评改，是一种指向真实语言环境下的修改过程。在习作修改的过程中，很多老师往往会设计学生评改一个典型片段的环节，改后呈现出来的除了一些基本字词句的删节、调节，还会有一些不必要的“增加”。课堂看似热热闹闹，呈现出来的修改也是一片繁荣，但这样的方式并不适用所有需要修改的习作。对记事类、写人类的习作的修改可以请其他同学给习作或片段提建议，但不建议帮助其在原文上修改。因为每个人的体验和经验都是独特的，而一旦建议落实到具体的语言文字，除了当事人，其他同学都会“想象”着增加一些看似更具体更动人的成分，却往往失去了习作本身真实的味道，长此以往必定养成不良的写作习惯。

在评议中要体现老师的引导作用和写作活动的激励作用，不仅是老师自己，也包括在评议阶段的各个环节以及其他学生的评价，都应从习作评改中多发现学生在习作中表现出的优点和点滴的进步，引导学生在一次次的习作中获得成功的学习体验和积极的感受，从而激发学生的写作兴趣。

在新课程实施背景下，习作指导在实践性的引领下，习作指向真实的表达和真实的修改，作后指导也应具备整体意识，进一步进行有效解析。授课教师应借助多种有指向的实践活动策略来指导学生整合有效资源、聚焦细节、突破难点，进行合理的修改，以期在习作评改的过程中实现学生习作能力的培养以及语文素养的提升。

参考文献：

［1］景洪春.“儿童立场”下习作指导与讲评课的教学策略［J］.语文教学通讯，2019（11）：18-21.

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