创建高效课堂优化小学数学小组合作教学的策略分析

摘 要：在新课程改革持续推进的背景之下，各阶段、学科教育教学方式均迎来变革新契机，课堂氛围更加活跃且教学效率明显提高，微课、翻转课堂等新型教学组织形式层出不穷，为教育教学良性发展提供了巨大动力。作为诸多先进教学手段的代表，小组合作教学综合优势明显，调动参与热情的同时还能培养学生协作品质，文章聚焦其优点价值，深入剖析总结其理论基础、发展现状，在此基础上总结实施要点、归纳策略建议。

关键词：小学数学;高效课堂;小组合作教学

中图分类号：G623.5   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2022）17-0074-05

一、 引言

小学数学具有鲜明的抽象性、逻辑性特征，对学生思维能力提出了较高要求，实践环节要求教师积极引导，尽可能降低理解难度，提升教学实效。小组合作探究法的引入为教学组织提供了新思路，其功能价值显著，有助于锻炼学生的表达、思维能力，因此获得了较为广泛的应用，但推进环节分工定位模糊、参与引导不足、评价机制陈旧等问题也仍旧客观存在，亟须通过系统探究寻求改进、优化之道。

二、 小学数学小组合作教学理论基础阐释

（一）群体动力理论

群体动力理论隶属于心理学范畴，它将“群体”看作是多个个体的合集，这些个体往往具有相同目标，并在目标驱使下聚集、合作，且个体的活动会受到群体制约和作用。为阐明理论内涵，该理论的创始人还引用了物理学概念进行描述，认为每个个体内心均存在“心理场”，既往经验（Behavior）、个体（Person）思想、倾向等是这种场的主要组成部分，与个体所处的外部环境（Environment）息息相关，且三者可以构成完整的函数关系，即B=f（P，E），也就是说个体行为除了会受到个体需求、认知水平的限制，还会受到群体环境的限制，群体凝聚力、群体决策等均属于环境描述范围。小学数学教学中，尽管不能直接改变学生的心理动向，但却可以通过合理的小组分配产生正向影响力，为教学流程的开展奠定良好基础，重点关注环境可能产生的负面影响，规避搭配不当可能诱发的阻碍因素，比如群体矛盾、群体冲突等。

（二）建构主义理论

建构主义是现代教育理论中极为关键的组成部分，重点强调了学习者主体地位，认为认知发展实际上是个体以现有图式为基础，逐步建构、吸收和平衡的过程，小组合作探究实践中，组员以某个具体的任务或问题情境为目标，经过假设、讨论等环节得出最终结论，形成较为完善的解决方案，恰巧体现了认知建构的内在过程。该理论体系中，还梳理强调了四个核心要素，即情境、协作、会话以及意义建构，其中协作贯穿整个过程，可以为资料分享、观点输出等提供平台，帮助个体更好地参与到小学数学课堂中来，从而提高学生探究能力、创新能力。建构主义的引进和发展，也对教师提出了更高要求，教师在组织合作探究活动时，切忌直接灌输传授既有知识，而是要给学生留出充足的自我摸索时间和空间，让学生探寻新旧知识之间的连接桥梁，并处理好其中遇到的难点问题，最终在观点交流、及时引导下推动知识建构目标的达成。

（三）社会互赖理论

社会互赖理论起源于20世纪初期，其创始人库尔特·考夫卡认为，单个群体中不同个体的互赖关系是存在较大差异的，多种互赖关系相互作用、影响构成了不同的群体动力，同时群体的凝聚力也反过来影响着这种互赖程度。从该角度出发，群体间合作主要可分为三种形式，没有互赖关系时，群体内部不会产生合作;互赖关系为正向时，则会诱发积极合作;互赖关系为消极形式时，则会引发竞争。后续莫顿·多伊奇对该理论进行发展，他设计的试验中，分别设置了两个合作小组，其中A组的目标相同，任务成功后获得的奖励也一致，组内形成了积极的互赖关系;B组的目标不同，奖励取决于个人表现。结果发现前者的合作关系建立非常牢固，讨论相当激烈且最终成果优良，后者成果平平，并没有体现出较强的参与感。该实验对小学数学课堂中，小组合作探究法的应用实践有着非常大的启示意义，只有在任务目标明确、合作方向一致的前提下，才能够取得最佳成果。

三、 小学数学小组合作教学的现状及问题剖析

（一）环境创设不尽合理，客观限制因素较多

环境是小组合作探究中必须关注的重点要素，优质的合作环境应当是相对开放和宽松的，要能够满足学生往来走动和成果展示需求，合作过程中还应当备有充足的教具支撑，方便学生按需取用，达成探究目标。但现阶段的小学数学课堂中显然不具备该种条件，课桌布局形式多为秧田状，内部结构紧凑且没有多余空间，为方便教学组织通常只能以前后四人为一小组，组间交互匮乏、走动极不便利，部分学生背对教师，总结交流便捷性较差。小学数学中有时会涉及现场测量、称重、画图等小组探究活动，这种封闭空间难以满足需求，相关的量尺、天平等教具也经常出现不充足的问题，制约了探究活动的开展。

（二）任务目标设计不当，导入方式相对单一

小组合作探究是学生自主挖掘认知冲突、建立预设并探寻新知的过程，实践中应当合理设置任务，确保给定情境清晰明确，且蕴含着一定的冲突性，能够激活学生的探究兴趣和已有经验。但从小学数学课堂推进现状来看，任务目标设计不当的情况还普遍存在，任务更多情况下倾向于“程序性指令”，学生只需按照教师所述操作、比较即可，完全没有自主探究的过程。比如“分数的基本性质”一课中，部分教师设计的任务为“请你拿三张长方形纸片，分别对折一次、两次、四次，涂上颜色并比较大小”，这种表述过于具体，学生根本无须自主思考，也起不到探究性学习的作用。

（三）忽视学科能力搭配，组内分工较为模糊

从前述的社会互赖理论、群体动力理论分析中可以发现，小组合作探究中，组员之间的互赖关系、合作行为会极大影响探究进程和结果，只有合理搭配和明确分工才能保障群体运转良好，推动相关探究目标的达成。但现阶段小学数学课堂中，合作小组的确定仍旧缺乏合理依据，教师通常按照座位进行简单分割，并不会额外关注到学生的学科能力差异、思维方式差异等，合作环节难以发挥内部带动作用。作为协调和组织者的小组长也多由教师直接指定，很容易打击其他组员自信心，同时参与合作的学生之间分工也是相对模糊的，没有发挥出每位学生的优势特长，性格内向胆怯的学生尤其容易被忽略。

（四）教师定位不够明确，参与引导相对滞后

作为新型教育教学方式，小组合作探究法改变了传统灌输式教学理念，倡导通过学生自主挖掘、自主探索完成新知建构、补充认知不足，很多小学教师在面对该种教学理念时产生了一定误区，将“探究”完全等同于自由地、没有约束的讨论，任务给定之后教师便不再参与教学，等到规定时间结束后总结问题、组织成果展示。实际上小学阶段学生认知水平有限，很多已有的数学经验知识并不能保证绝对正确，过程中出现疑惑问题后得不到及时解决，探究方向很容易出现偏差。部分教师虽然也进行了巡视、观察，但引导仍旧存在不及时的问题，很多时候沦为了形式化步骤。

（五）忽视学习习惯培育，阻碍核心素养提升

小学数学具有一定的基础性特征，其教学目的更多集中在学习习惯培养、数学素养奠基方向上，小组合作探究中同样要关注这些方面的优化问题，帮助学生养成主动思考、遵守纪律的好习惯，但从课堂实施现状来看，教师仍旧存在片面关注“双基”的问题，强调数学公理、概念、公式探究的正确性，却忽略了发散思维、数形结合思维等的培育，给学生中长期发展带来了一定的阻碍。

（六）评价机制过于陈旧，难以激发学生热情

评价是小学数学课堂中必不可少的一环，小组合作探究环节同样如此，科学正确的评价能够充分激发学生主观兴趣，显著提升其参与兴致，现阶段小学数学学业评价中，仍旧倾向于终结性评价，评价主体和方式都十分单一，片面关注小组成果正确性，忽略了学生在过程中表现出的批判、创新思维，以及协作、沟通能力，对组员个体的表现也不甚关注，无法起到精准激励的作用。

四、 小学数学小组合作教学的优化策略及路径

（一）营造恰当合作环境，创设开放心理氛围

小组合作探究中应当为学生营造尽可能开放、宽松的外部及心理环境，让学生在自由的氛围中畅所欲言，推进组内、组间思维的碰撞交流，提升数学课堂高效性。实践环节可选的布局形式较为多样，比如马蹄形、田字形、品字形等，条件允许时还可以直接使用扇形、圆形等，总体以方便组内、组间交流为准则，成员之间的身体距离要足够近，以便在嘈杂环境中听清对方所述内容;组间应当空开一定的过道距离，学生根据讨论进展随时窜组交换意见;所有排列位置均应正面黑板，确保不存在视线遮挡问题。如果环形内部能够空出一定空间，方便学生展示、走动最好，组长座椅可以适当靠近斜角，方便协调和管理。这种灵活开放的空间不仅能为小组意见交流提供支持，还能够为小组实践活动创造条件，数学中长度测量、面积测量等活动的开展更加方便。

除空间环境的创设之外，还应关注心理环境的创设，为学生提供更加轻松友爱的课堂氛围，推动合作探究活动的顺利开展。要从日常课堂入手搭建和谐师生关系，通过多渠道沟通了解学生内心想法，尊重和理解学生个性特征，对学生应当一视同仁，让学生感受到爱护和关注。课堂纪律维护、学业成绩评价过程中也要注意语言艺术，对内向、胆怯的学生要多用激励性语言，发挥期待效应在学生发展中的正面作用。数学课堂上也要积极引进趣味性教学方式活跃课堂氛围，比如“多位数”读法一课中，编创顺口溜帮助学生理解难点、增进记忆，在活跃的课堂氛围中开展后续小组合作探究，保障学生主动性和积极性。

（二）合理设计探究任务，明确合作思路方向

任务目标是小组合作机制运行的基本动力，目标足够明确和具体，小组组员才能够在统一的方向下共同努力、寻找答案，任务设计环节要重点把握几个原则，其一是要符合学生最近发展区，充分了解学生已有经验，确保其具备完成任务的能力，方便学生从已有知识体系中挖掘连接点;其二是要具备一定的趣味性，可以借助情境创设法导入任务，拉近理论与生活的距离;其三是任务要具备一定的完整性，减少任务过度细分带来的可操作性降低问题，避免发布“程序性”指令，防止小组合作探究变为验证性学习。任务的阐述要尽可能明确、完整，确定学生进入任务情境后适当提供教具，同时引导学生挖掘任务中存在的矛盾冲突，学生通过预设和表达交流进行探究，保障小组合作探究的有效性。

比如在“长方体和正方体的体积”一课中，教师可以提前准备教具，向学生提供量杯、若干个边长1厘米的小正方体、自来水、直尺、纸笔等，导入环节带领学生回忆长方体及正方体表面积计算公式，进而给出探究任务，鼓励学生以小组为单位，灵活运用教学开展体积算法的探究。该种设计方式下，教学任务是明确的，已有经验和探究思路的复习也能为其指明方向，任务不再是“操作性指令”，反而成为宏观的、完整的课题，有助于锻炼学生的问题挖掘能力、实践操作能力等，多样教具的提供也给学生带来了耳目一新的感觉，能够充分调动其探究兴趣。

（三）积极优化组内分工，彰显优势互补思维

小组搭建是合作探究法效能发挥的前提，实践环节要结合课程内容、学科能力情况等进行科学分配，注意人数设计的合理性，单个组内人数过多时容易延长讨论时间，影响数学课堂教学进度;人数过少则不利于思维碰撞，还可能为难点问题的解决带来阻碍。通常情况下小组人数以4～6人为佳，遇到困难任务时可以通过组间合并推进教学，按照学科能力、性格特征等对组内成员进行搭配，方便优带差、强带弱，最大限度发挥小组实力。低学年段学生自我控制能力较弱，语言表达能力尚待提升，小组合作时可以适当减少人数。在组内异质的基础上，还应遵循组间同质的基本原则，确保小组竞争建立在相对公平的基础上。

同时，组内成员配合情况也会对任务完成度产生影响，要结合课程内容引导学生明确组内分工，防止出现混乱问题，比如在统计、排列一课的教学中，部分教师会设计“营养搭配”的小组合作探究任务，要求学生根据已有资料及所学统计知识，搭配不同的“营养套餐”，分析共有多少种配餐方式，该问题具有一定的开放性，能够激发学生主动探究兴趣，但分工不当很容易造成混乱。实践环节要帮助学生明确分工思维，选择组织能力突出的学生作为组长，同时引导其通过组内会议、组内商讨等，选拔出发言人、记录员、资料员等，各角色分工要足够明确，比如记录员主要负责标记各组员给出的方案，发言人则负责总结归纳，并将小组意见整合呈现，角色分工可以轮换，以确保学生能力的全面发展。