思辨性阅读与表达任务群落实问题及对策

【编者按】思辨性阅读与表达任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》新增的内容，属于六大学习任务群之一。本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，做到有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。可见，该任务群还承载着培养学生“思维能力”这一语文核心素养的任务。那么，在小学语文教学中，如何建构与实施思辨性阅读与表达任务群，让语文核心素养得到落实呢？本专辑从专家和一线教师的角度探讨了这个问题，有指导和借鉴价值。

【摘 要】思辨性阅读与表达任务群本是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的突破点、创新点，却成了当下小学语文教学的难点。问题的出现主要源于一线教师心理上的消极抵触、认识上的肤浅模糊、行动上的偏斜误差。解决思辨性阅读与表达任务群实施过程中遭遇的简化、泛化、浅化、窄化等问题的关键，在于让广大小学语文教育工作者明了其紧跟教育改革大潮、补齐母语教育短板的课程意义，理解其注重理性思维训练、理性精神涵育的内涵实质，积极探寻现有教材背景下响鼓重槌的主体实施路径、见缝插针的融合路径、创设主题的拓展路径。

【关键词】思辨性阅读与表达 落实问题 应对策略 小学语文教学

为对接“思维能力”这一核心素养，培养21世纪需要的崇尚真知、勤于思考、勇于探索、善于创新的公民，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）设置了思辨性阅读与表达任务群。这是国家义务教育语文课程标准框架体系第一次将重点训练学生的理性思维与理性精神作为课程内容纳入。《课程标准》颁布一年多了，课标修订的这一突破点、创新点，却成了当下小学语文教学的难点。理解、实施中存在什么问题？又该采用哪些对策化解？下文将作具体的论述。

一、问题扫描

深入小学语文课堂调研，与一线教师深度交流，认真梳理，仔细分析，我们发现，当下小学语文教学思辨性阅读与表达任务群落实的问题主要表现在如下几个方面。

1. 心理上的消极抵触。

因为重点训练学生理性思维、培养学生理性精神的课程内容是第一次集中出现在国家义务教育语文课程标准结构中，因此，相比较语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、整本书阅读等相对熟悉、有些基础的语文课程学习内容，思辨性阅读与表达无论是学习资源的开发，还是教学经验的累积、评价机制的建立，都要单薄、苍白很多，没有多少“老本”可用，缺乏现成的方法借鉴；更何况，思辨性阅读与表达跟其他五个任务一样，还都是用“群”这种远离了既有认知和惯常逻辑的内容组织与呈现方式面世。课程目标、课程内容、课程架构都有巨大变化，教材也要随之改变，课程实施自然难上加难。不知道该怎么教学了，陌生感与焦虑感，让不少囿于惯性思维、耽于蹈常袭故的教师不得不离开教学舒适区，因而抵触情绪、拒绝心理随之产生。

2. 认识上的模糊肤浅。

有人把“思辨”简化为“思考”，认为思辨性阅读与表达任务群的目的就是引导学生在阅读、表达中学会思考，让任务群落地最重要的就是让学生多思考、多提问，强化问题意识；有人把“思辨”泛化为“思维”，认为思辨性阅读与表达任务群的指向是“发展思维能力”，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维在内的所有思维能力，都应该用力培养；有人矮化了思辨性阅读与表达任务群设置的课程意义，只看到其提升学生阅读、表达能力的“器”的功能，忽视了其培养学生理性精神、健全人格的“道”的价值；有人窄化了思辨性阅读与表达任务群的贯彻实施，认为只有说理性文本、专门的思辨性阅读与表达单元才适合进行相应训练，文学性、实用性文本与此无缘……曲解、误解，不一而足。

3. 行动上的偏斜误差。

行动上的偏差，除了因对“思辨”理解的简化、泛化、矮化、窄化引起的教学标的不清、着力不准，还有两个方面的不足。一是罔顾学情，超越学生的认知心理和实际水平，不顾课程标准学段目标之间的衔接与递进，一味冒进，用高精尖的材料、话题挑战学生阅读、表达与思维的极限，挫伤了学生学习的积极性，影响了任务群落实的可持续性 ；二是觉得思辨性阅读与思辨性表达合在一起会责任不明，两败俱伤，于是学习中将两者截然分开，各行其是，教学效率不高，训练效果有限。

二、对策找寻

解决上述问题的关键，在于明了课程意义，理解内涵实质，探寻实施路径。

1. 明了课程意义。

21世纪，身处智能互联时代和改革发展大潮，“面对海量、多元、无序信息爆炸式出现的局面，面对变化多端的当下和越来越不确定的未来”［1］，理性思维和理性精神显得特别重要。运用语言规律，借助逻辑规则，理性探讨他人主张及依据，客观辨别媒体态度与立场，正确辨析是与非、善与恶，学会看待、解决学习、生活中的问题，做有见识的阅读者和负责任的表达者，“不为鱼龙混杂的信息海洋淹没，不被别有用心的谎言迷惑，不被似是而非的各种方案左右”［2］，对学生当下的学业进步和未来的职业发展都是非常重要的。正因为如此，指向理性精神的审辩思维、批判思维，是经济合作与发展组织强调的未来能力以及美国提出的4C核心素养框架、日本制定的21世纪关键能力框架的重要组成部分。《课程标准》专门设置思辨性阅读与表达任务群，是对时代发展大潮的回应和对人才成长规律的尊重。

从课程价值、意义立场上审视，《课程标准》将“思辨”为特性的理性思维作为内容、主题，还是对我国母语教育轻视理性思维、理性精神培养的纠偏，是我国语文课程设计的历史性突破［3］。长期以来，我国的语文教学尤其是小学语文教学，注重直觉思维、形象思维的训练、运用，“但少有抽象思维教育，基本没有逻辑思维教育”［4］。近几十年来，我国的课程专家逐渐意识到问题的严重性和紧迫性，课程标准不断修订，不断深化认识、具化要求。理性思维作为课程内容，经历了从模糊的“思考”“思维”至清晰的“思辨”的名称演变，经历了从上位的“理念”“目标”到下位的“任务”的课程定位变化，就是我国语文教学的纲领性文件注重学生思维的均衡发展和全面成长，补齐短板，推动语文课程核心素养提升的明证。

了解了当下世界教育改革发展的形势，梳理了我国语文教学大纲、课程标准演进的相关历史，我们就能明了思辨性阅读与表达任务群的课程意义和《课程标准》设置的良苦用心，就不会只把它作为提高学生阅读与表达能力之“器”而予以矮化，就不会因为操作、落实有难度而一味拒绝，而会从育人之“道”和学生健康成长的高度去理解它的课程意义，想方设法借助语文教学来实现它的课程价值。

2. 理解内涵实质。

名正才能言顺。清除当下思辨性阅读与表达任务群实施过程中出现的简化、泛化乱象的前提，在于辨析似是而非的概念，准确理解其内涵实质。

思考、思维、思辨，虽然都有一个“思”字，但它们的内涵、所指却有明显不同。“思考”是一个动词，据《现代汉语词典（第7版）》解释，指进行比较深刻、周到的思维活动。“思维”指感知、记忆、理解、分析、综合、判断、推理等人类认知和心理活动，包括思维方式和技能。“思辨”比“思维”的内涵要窄，指一种更精密、更审慎、更高阶的思维状态。“‘思辨’在国际上对应的术语是‘批判性思维’，通常指一种审慎的、注重逻辑和证据的理性思维能力。”［5］《课程标准》专设思辨性阅读与表达任务群，指向的不是广泛意义的思考活动，不是一般的思维能力培养，而是语文课程总目标第七条专指的理性思维的锤炼、理性精神的涵育。具体而言：一是通过语文学习，让学生初步掌握包括比较、分析、概括、推理在内的逻辑思维方法；二是提升学生的思辨性读写能力，让他们学会区分观点与事实、明辨立场与态度，学会讲依据、有见识地阅读，学会讲逻辑、负责任地表达；三是在语文学习中培养学生注重实证的理性精神，实事求是地对待身边的人与事，合乎逻辑地分析光怪陆离的现象，辩证思考生活中的各种复杂问题，不盲从跟风，不人云亦云，崇尚真知，有理有据地看待问题并开展行动。

通过揭示内涵、澄明所指，可以清楚地发现，想当然地把“思辨”简化为“思考”、泛化为“思维”，以为“奇思妙想”“联想”“想象”都可以与“思辨”画等号，以为直觉思维、形象思维都可以装进“思辨性阅读与表达任务群”的箩筐，本身就是缺乏思辨能力和理性精神的表现。

3. 探寻实施路径。

消除了抵触拒绝心理、明确了内涵所指后，积极探寻实施方略、路径，成为思辨性阅读与表达任务群在小学语文教学落地生根的关键所在。在现有教材背景下，落实路径主要有三条：一是响鼓重槌的主体路径，二是见缝插针的融合路径，三是创设主题的拓展路径。

（1）主体路径：在思辨性阅读与表达单元“落”。

小学语文思辨性阅读与表达的主战场当然是教材编排的思辨性单元。为此，必须充分挖掘教材资源，统整单元教学内容，响鼓重槌地落实学习任务。

细致梳理，统编版小学语文教材在三个学段都安排了一定数量的思辨性阅读与表达单元。第一学段主要是通过《乌鸦喝水》《雪地里的小画家》《植物妈妈有办法》《我是什么》《太空生活趣事多》等有趣的短文组成思辨性阅读与表达单元，启发学生发现、思考身边虫鱼鸟兽等日常事物的奇妙之处，鼓励学生说出自己的想法，提出生活、学习中的问题；第二学段则是借助《守株待兔》等寓言故事以及《蟋蟀的住宅》《千年梦圆在今朝》等科学作品，建构思辨性阅读与表达单元，理解故事中的道理，发现大自然的奥秘，运用口头和图文结合的方法，记录、交流学习、生活中的发现，表达自己的观点；第三学段直接运用《为人民服务》等短论简评、《杨氏之子》等故事、《漫画的启示》《辩论》等口头与书面表达内容，构成思辨性阅读与表达单元，感受思维和语言智慧，分析证据和观点之间的联系，学习有理有据地表达自己的想法。三个学段层层进阶，螺旋上升。

对于教材精心设置的这些思辨性学习单元，我们应该深入了解编者意图，想办法用足用好，达到集中攻坚的目的。在这一点上，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学的范建健、沈玉芬、薛法根等老师为我们做出了示范。基于统编版小学语文六年级下册第五单元，整合本册第四单元的《为人民服务》一文，范老师等人以“用事实说话”为主题统领，设计了三个学习任务。［6］任务一：受情感左右的言论。①比较阅读三个版本的《哪吒闹海》，罗列不同人物的不同观点；②基于不同人物的立场，分析不同观点的是非对错；③从阅读故事到阅读生活，明白无法判断对错的原因在于受情感左右言论的影响。任务二：倾听理性的声音。①阅读《学弈》《两小儿辩日》，利用表格、思维导图，提炼观点和事实，知道不同观点需有不同事实；②阅读《真理诞生于一百个问号之后》，明白不同事实可以说明同一个道理；③学习《为人民服务》，发现一个观点可以从不同角度论证；④区分事实和观点，发现两者之间的联系；⑤运用批判性思维，质疑作者的观点，并用事实证明自己的看法；⑥迁移论述的方法，围绕“有志者事竟成”或“玩也能玩出名堂”列举合适的事实。任务三：有说服力的演讲。①对课外阅读材料《玩具风波》中每个人的言论进行理性分析，判断是非对错；②从对事件、现象的联系中，做出判断，形成观点；③以“老娘舅”的角色，通过摆事实讲道理的方式进行调解；④围绕观点，选用事实，列演讲提纲；⑤面对演讲对象，做8分钟演讲。

看得出，范建健等老师对教材研究透彻，很好地把教材内容和相关生活资源进行了整合，依据“教人做事”的实践逻辑，设计了结构化的活动链，三大任务前后连贯，由知识教学到能力训练到素养提升，层层递进。教学不但有思辨性阅读，要求区分事实和观点，思考、辨析事实与观点的逻辑关系，注意提升理解力和理性思维，还有思辨性的“议”和“讲”，要求议得有理、讲得到位，思辨性阅读与思辨性表达既各自独立，又有机勾连，形成合力，引导学生解决复杂情境中的系列任务，两者相得益彰。由此看来，认为思辨性阅读与思辨性表达必须各自为战，否则会相互影响两败俱伤的观点是站不住脚的。

（2）融合路径：在文学性、实用性阅读与表达中“挤”。

在《课程标准》中，“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”同属于发展型任务群，三者的关系是并列的，分工明确，各有侧重。但在实际教学中，三个发展型任务群并非截然分开，在葆有各自特质和独立性的前提下，可以渗透、融合，互为资源，相互促进。再者，与中学语文教材大量编选说理文，设置文体单一、指向明确的思辨性阅读与表达单元不同，考虑到小学生的阅读喜好、接受能力与表达水准，小学语文教材更多入选的是文学作品，思辨性学习单元不仅数量少，而且常常借助文学性、实用性作品编排单元，进行理性思维训练，渗透理性精神培育。为弥补集中学习、训练的不足，就需要我们见缝插针，开辟融合路径，在文学性、实用性作品的阅读中，在整本书的阅读中，在跨学科学习中，相机“挤”进思辨性阅读与表达任务，保证有足够的量进行相关训练，以“量”的累积促“质”的变化，引导学生深入研讨，识别文本隐含的立场，找寻证明自己观点的证据，对课文中的人物进行客观评价，有条理地陈述自己的意见。