以问引学　精巧引导

问题是数学的心脏，好的问题是驱动和引领学生主动学习，激活学生思维的最佳载体。不管什么课都离不开问题的提出与思考，但问题总有高低之分，低效甚至无效的问题无益于学生思考的深化，只有高质量的问题才是有效的，才能真正实现学生数学思维的发展。因此，在数学学习过程中，教师要精心设计问题，精选时机、精巧引导，实现师生、生生之间的思维碰撞，激发学生深刻而灵动地思考，从而体现“以学生为中心，以问题为中心，以活动为中心”的教学理念，实现“四基”并重，提升教学核心素养。本文将以“1000以内数的认识”为例，对小学数学课堂提问策略展开探讨。

一、谈话式提问，点燃兴趣点，激活前经验

奥苏伯尔认为，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。教学课程中新的知识点大都是从已有的学习经验里萌发出来的，原有知识的稳定性和清晰性是同化新知识的重要条件。课前如果能够创设轻松的谈话式的问题不仅能给学生创造轻松和谐的学习氛围，还能从谈话中暴露学生的认知起点，教师就能够更好地把握学生认知的最近发展区，进而指引学生对新知识顺势而上的探索与思考。

例如，教学“1000以内数的认识”一课伊始，教师问道：“同学们，你们会数数吗？”一听这么简单的问题，学生各个自信满满地回答：“当然！”课件中出示零散的10个小正方体。学生或是一个个地从一数到十，或是两个两个地数五次，抑或是五个五个地圈一圈再数。教师让学生在轻松的氛围里尽情表达。接着，课件中的小正方体瞬间变成散乱的100个。教师问：“你还会数吗？”面对挑战，学生激活已有经验，此时不能一个一个数，而需要十个十个数，唤醒了大脑中的已有知识——“10个十是100”。课件的小正方体再次变多，变成零散的1000个，教师用得意的语气说：“现在你们可数不来了吧？”有了一个一个数、十个十个数的成功体验，在面对更大的数时，学生能信心满满、兴致勃勃地投入探索。谈话式提问消除学生面对新知的畏难情绪，在愉悦的氛围中，学生的思维更加广阔，面对挑战更能勇往直前。

二、探究式提问，激发内驱力，积累现经验

探究式提问是课堂提问的关键，它对学生学习素养的发展有极大的推动作用。就活动探究而言，若没有问题的引领，学生在探究的过程中会只知其然而不知其所以然。为让探究有明确的知识目标与素养目标，就需要教师设计合理且能激发学生探究欲望的问题。

1. 探究式提问，要问在课堂的开始时。课堂40分钟要让学生有充分的探究体验，那么必须给予学生充足的探究时间。所以探究式提问可作为课前预学的一种途径，让学生充分体验。在教学“1000以内数的认识”时，教师设计课前探究式问题：“找找生活当中的数，并说说这些数代表了什么？”让学生带着数学的眼光和思维置身于生活这一大课堂中，积累生活中的数学经验。

2. 探究式提问，要探在教学的重难点处。探究活动能够让学生亲历知识的形成过程，探索知识的本质，好的探究式问题就是内化新知的“引路灯”。“1000以内数的认识”一课的教学重难点是如何正确数出接近整百、整千转变为整百、整千的数，以及理解每相邻的两个计数单位之间的进率都为十。以教学重难点为导向，教师设计了这样的探究问题：“从136到999你能一个一个接下去数吗？十个十个数呢？一百个一百个数呢？”并为学生准备了计数器，组织二人小组合作边拨、边数。由于给定了从136数到999，起点简单、目标明确，学生的学习内在驱动力被激发，在动手探究的过程中对重难点产生了顿悟。

三、递进式提问，引深度思考，生长现经验

课堂细碎的小问题，会阻断学生思考的完整性。但在核心问题的引导下，学生遇到思维困顿时，又需要教师巧妙地对核心问题进行拆解，将大问题转化成有思考梯度的小问题。那么，如何预设好小问题使其不仅不破坏学生思考的完整性，还能够引发学生深度思考呢？笔者认为让小问题呈现出递进关系，由易到难、层层推进、环环相扣，可以引领学生的思维向深处漫溯，帮助学生现有的经验得到生长。

应用计数器通过数形结合的方式教学“1000以内数的认识”时，珠子拨到数字999时教师提问：“神奇的999，要是在个位上再添上一颗珠子，会发生什么？”先让学生猜想：有学生认为个位上满十了，向十位进一，一次就够了；有的学生认为需要满十进一两次；也有学生认为需要满十进一三次。此时，教师应充分认识到这是学生遇到的一个“瓶颈”，需要耐心地追问。“满十进一只能在个位上发生吗？”学生思维顺势迁移，所有的数位都需要“满十进一”。问题并没有因为学生掌握“满十进一”而停止，此时千位上的一颗珠子表示一个千，教师接着追问：“一颗珠子，你还能表示出什么数？”在学生的已知知识中，一颗珠子在个位上表示一个一、十位上表示一个十，现在在千位上表示一个千，以后如果在万位上就表示一个万。一个问题让已有的认知、现有的认知、未来认知生长点进行了结构化的串联。在解决认知冲突的过程中，教师运用递进式提问的方式，不仅让学生对满十进一数的组成逐渐由模糊变清晰，还让学生的思维在最近发展区得到生长。

四、生成式提问，目标再起航，积淀后经验

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：“义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。”而落实学生核心素养的前提是建构学业质量标准体系，协调好教学目标、教学内容和教学评价之间的关系。那么教师对练习环节的设计不仅要关注知识技能的获得情况，还要从目标出发，设计生成式问题，让学生在生成中积淀后经验，驱动知识再生长。在“1000以内数的认识”一课中可设计如下生成式提问。

一问，同中求异。课件中出示计数器上拨好的997、970、907、700。“读一读这些数，然后思考这四个计数器上都有一位是7颗珠子，它们表示的意义相同吗？”这一问解决“同样多的珠子在不同的数位上，表示的大小和意义也不同，读法自然也不相同”的困惑点。

二问，异中求同。“1000个小圆点像下图这样排列起来，可能会排到哪儿？说一说你是怎么找到1000的？”学生通过对前面正方体方块数数，计数器拨珠子数数的体验以及大量的直观形象感受，感知了“1000”。此时将数数活动迁移到数轴中来，让数数有了更多元的表征，让学生感知数的表征虽然发生变化，本质却是不变的，依然是一百个一百个地数。这一问，使学生的数感得到了更为丰富的生成。

（作者单位：福建省连江县教师进修学校第二附属小学 本专辑责任编辑：宋晓颖）

提出有效问题，引导学生深入探究数学问题是小学数学课堂中常见的教学手段，以达到提升课堂实效、培育学生思维能力的目的。另外，除了运用普适的提问策略，促使学生发现数学问题，进而探究问题、解决问题，能够促使学生养成自主探究的习惯。本专辑从以上两个方面进行针对性的探讨，以期对读者产生启发。